da MARCIO LUIZ MIOTTO*
Le università brasiliane risentono sempre più della mancanza di una cultura accademica e di lettura
È noto che le università brasiliane subiscono numerosi attacchi esterni. Ma dentro di lei succede qualcosa che forse rappresenta un pericolo per la sua stessa esistenza. Si tratta dell'assenza sempre più evidente di una cultura accademica e di lettura.
La mancanza di cultura della lettura riguarda la notevole repulsione (sistematica? crescente?) di molti studenti universitari nell’affrontare testi, argomentazioni, deduzioni di formule, memorizzazioni di osservazioni (in breve: sfide, logiche interne, problemi inerenti ai contenuti studiati), facendo sì che la “formazione superiore” si trasformi in una serie di contenuti e programmi superficiali, inseriti in manuali e piattaforme semplificate e facilmente fruibili. online.
Queste diffuse infondatezze e/o negligenze, che probabilmente hanno origine esterna all’università (attraverso i social media, l’“orrore dei testi lunghi” coltivato negli ultimi anni, la pandemia, le difficoltà formative, ecc.), per certi aspetti diventano interne ad essa, poiché le università spesso faticano a contrastare un certo senso comune antilettura e atteggiamenti di resistenza allo studio. All'università si dovrebbe imparare a leggere testi, linguaggi e argomentazioni complesse, a dedurre formule, a (ri)costruire architetture logiche e concettuali, ecc.
Ciò porta alla corrosione della cultura accademica. Senza un senso comune di base della lettura o una certa disposizione spontanea verso una cultura della lettura, le altre pratiche che costituiscono l'università tendono a sgretolarsi o a implodere. E l'università tende a trasformarsi o, nella migliore delle ipotesi, a confondersi con altri tipi di istruzione non necessariamente universitaria, come quella tecnica, professionale, ecc.
Il risultato visibile dell'erosione della cultura accademica è l'indebolimento della ricerca, dell'estensione, dell'assistenza agli studenti (che permetterebbe una maggiore dedizione alle attività universitarie), dei progetti accademici legati alla didattica (tutorati che dovrebbero essere introduzioni alla didattica e non semplici corsi di rinforzo, riduzione della ricerca monografica, rarefazione di eventi scientifici o di borse di studio per attività accademiche, ecc.), in breve, di ciò che costituisce l'università in ciò che ha di pubblico e di universalista.
Queste minacce alla cultura accademica sono forse rafforzate dalle reazioni delle stesse università a questo fenomeno. Un esempio notevole è la prospettiva che riduce la pedagogia al pedagogo, cioè che individualizza l'insegnamento nella semplice figura dell'insegnante, rendendolo una sorta di uomo fatto da sé, di “imprenditore di se stesso”, trasformandolo insomma in qualcosa di simile a un intrattenitore, qualcuno le cui strategie devono necessariamente e sufficientemente garantire l’educazione (poiché la pedagogia, insomma, è stata ridotta al pedagogo).
Se non esiste uno scenario di fondo che definisca cosa significhi studiare e quali debbano essere gli orizzonti di studio, o addirittura se questo scenario perde il suo valore, alla fine alla singola figura dell'insegnante rimane l'ingrato compito di trasformare la pedagogia in una pista da circo (in scenari che, tra l'altro, sono anche gravati dalla questione degli abbandoni universitari). Da allora in poi, le formule per insegnare il successo e il fallimento tendono a essere riassunte in ricette personali, convinzioni dell'ego, profili e canali dei social media ed espressioni come "sì, ma con me (non) è così".
La riduzione della pedagogia al pedagogo avviene perché viene cancellata una cultura di fondo, quella che servirebbe da base per formulare eventuali progetti pedagogici e per riunire le azioni individuali. E questa riduzione, come anche questa cancellazione, si riscontrano soprattutto nelle discipline umanistiche.
Nelle scienze naturali, ad esempio, sono ricorrenti i dibattiti tra gli insegnanti che non rinunciano alla forma e al rigore (dopotutto, una formula è indipendente dalle circostanze) e altri che sostengono che il rigore non potrebbe essere esente da preoccupazioni pedagogiche legate ai profili degli studenti. Qualunque sia l'esito, entrambi i termini di questi dibattiti riguardano (o dovrebbero riguardare) criteri pedagogici di fondo, che presumibilmente servono da orizzonte per il lavoro di qualsiasi professionista del settore, indipendentemente dalle sue scelte pedagogiche individuali.
Dopotutto, che si propenda per una parte o per l'altra di questo dibattito, una cosa rimane la stessa: uno studente che si confronta con una materia di scienze esatte sa che ci saranno domande direttamente o indirettamente legate a calcoli, esperimenti, ecc., e spetta alla pedagogia chiedersi come offrire al meglio queste razionalità.
Qualcosa di simile si potrebbe osservare nelle materie di scienze biologiche: a meno che l'insegnante non inganni lo studente, indipendentemente dallo scenario, una materia come l'anatomia, per essere ragionevolmente insegnata, richiederà sempre una razionalità analitica dettagliata, basata su metodi di osservazione e determinati rituali di analisi e memorizzazione. Senza questo, sarebbe possibile immaginare un oculista che non conosce l'anatomia dell'occhio, un neuroscienziato che non conosce la posizione del cervello, un fisioterapista che non conosce l'anatomia del corpo, ecc.
Nelle discipline umanistiche, tuttavia, la cancellazione di un orizzonte di lettura e accademico sullo sfondo e la riduzione della pedagogia al pedagogo sono talvolta ancora più visibili, dando origine a pratiche – e giudizi – molto diversi. Questo è ciò che alimenta pregiudizi come l'idea che i corsi di materie umanistiche manchino di obiettività, siano pieni di semplici opinioni ("corsi zoppi", come si dice in alcuni slang di San Paolo) o siano inutili o superflui.
Oppure, al contrario, ci sono anche giudizi secondo cui le materie umanistiche sarebbero attraenti non per il loro rigore o contenuto, ma per motivazioni occasionali e arbitrarie come le discussioni di gruppo, i momenti di “rilassamento” o il carisma individuale dell’insegnante, l’emulazione di meme, la confusione tra la divulgazione scientifica (tanto ben fatta da persone come Leandro Karnal o Mario Cortella, tra gli altri) e lo studio della scienza, ecc.
Questa individualizzazione delle strategie, unita alla cancellazione della cultura dal testo, è molto ben descritta da testi come Il metodo di lettura strutturale, di Ronaldo Macedo (MACEDO, 2007). La semplice necessità di insegnare metodi di lettura a coloro che entrano nell’istruzione superiore dimostra che la lettura non è più un elemento ovvio e naturale (come lo era ai tempi delle fotocopie – perché anche se le persone fotocopiavano solo, ciò non nascondeva il fatto che esisteva un’ingiunzione materiale diretta alla lettura generalizzata…), e lo sforzo degli insegnanti per garantire che gli studenti Leggere significa, ancora una volta, la semplice mancanza di una cultura diffusa della lettura.
Ma c’è di più: Ronaldo Macedo dimostra nel suo testo alcune ricerche in cui il Brasile sarebbe stato tra gli ultimi posti nella voce “lettura” (MACEDO, 2007, p. 14). Motivi? Non si tratta di sostenere il vecchio pregiudizio della differenza tra scuole “ricche” i “poveri”, come sottolinea Macedo, in entrambi i Paesi si verificherebbero le stesse perdite. Si tratta piuttosto di dimostrare che quando i brasiliani studiano, e perfino nelle scuole cosiddette “migliori”, non studiano per comprendere e articolare la logica di un testo, ma per risolvere quesiti richiesti dalle verifiche (quando, al contrario, non si abbandonano alla semplice formazione di opinioni).
In breve: molti brasiliani leggono testi (when leggere) in modo meramente provocato e diretto, cioè in modo eteronomo e rivolto a terzi, come se rispondessero a domande di verifica, e ciò in ambiti in cui scelto studiare. Non sorprende che ciò ricordi la critica di Richard Feynman all'insegnamento della fisica in Brasile negli anni '1950, in cui "gli studenti avevano memorizzato tutto, ma non erano consapevoli del significato" delle loro materie (FEYNMAN, 2017).
In considerazione di ciò, al di là della cancellazione della cultura del testo e della riduzione delle iniziative a singole strategie pedagogiche, non può essere inutile ricordare che le scienze umane, tutte, hanno anche una cultura di fondo. Per individuare questa cultura basterebbe tornare al XIX secolo e alla disputa sui metodi tedeschi – gli stessi che hanno fondato la psicologia scientifica (come quella di Wilhelm Wundt), ai dibattiti sulla spiegazione comprensione a partire da Wilhelm Dilthey, gli approcci esplicativi e globali in sociologia, le controreazioni positiviste e così via. Fin dalla loro comparsa, sia subordinandosi alle scienze naturali, sia – al contrario – facendo appello alla loro irriducibilità e specificità, le scienze umane non hanno mai smesso di rivendicare un proprio spazio.
E se c'è un'allusione ad uno spazio proprio, questo significherebbe almeno che c'è qualcosa come un campo (per quanto disperso possa essere, ed è, il che non significa che non abbia una storia e una logica), con contributi e motivazioni specifiche. All’interno delle cosiddette “scienze umane”, per quanto differenziato possa essere uno studio sulla danza contemporanea, su una tribù originaria o sulla storia della filosofia, vi è il presupposto più generale che tali studi non implichino immediatamente lo stesso tipo di razionalità di quella praticata da un fisico o da un biologo. Ciò non significa che non vi sia altro rigore, riscontrabile nella specificità di ogni branca delle scienze umane, con i suoi studi, i suoi testi e la sua logica.
Esiste, infatti, una cultura di fondo nelle discipline umanistiche, che permea il rigore concettuale (anche se non si tratta di calcolo, di sperimentazione o di descrizioni anatomiche) e l'analisi testuale, nonché altri metodi sviluppati in ogni specifico ambito. Il che, ancora una volta, implica quanto segue: oltre alle scelte individuali degli insegnanti, ci sono o dovrebbe esserci uno scenario di fondo, una cifra del rigore, per quanto minima e completa possa essere, guida in realtà le singole performance. Modalità lorda, come si diceva all’inizio del XX secolo, indipendentemente dal fatto che le scienze umane desiderino o contestino un’oggettività naturalistica, esse sono, ciascuna a suo modo, scienze “rigorose”.
Ciò dovrebbe riguardare, come illustrato sopra, una cultura accademica e di lettura che consenta allo studente di puntare il dito e dire “queste sono le discipline umanistiche” – senza ridurre la questione al semplice carisma dell’insegnante o a pregiudizi di contenuto permissivo. Se uno studente di scienze esatte riconosce, nel contesto delle sue materie, il calcolo come una delle razionalità inerenti al campo, e uno studente di scienze biologiche riconosce il ragionamento analitico-anatomico, perché gli studenti di discipline umanistiche spesso, quando puntano il dito, puntano il dito contro l'insegnante per parlare bene o male della materia, mentre quando puntano il dito contro il campo vedono solitamente incertezze (quando vedono qualcosa)?
Non dovrebbe esserci un riconoscimento generale del fatto che, quando ci si trova di fronte a una materia umanistica, ci dovrebbe essere una razionalità basata su di essa? sotto nell'analisi del testo e nel rigore concettuale? Perché queste due componenti – rigore nei confronti del testo e dei concetti – sono, in definitiva, comuni a tutti gli ambiti.
Uno studente di materie umanistiche che studia statistica riconosce spontaneamente che lì ci saranno dei calcoli. Considerando questo nel suo curriculum, riconosce anche che, anche se in seguito non utilizzerà la statistica, la sua formazione sarà precaria se non imparerà, poiché servirà come componente formativa. Lo stesso vale per chi ha bisogno di studiare pezzi anatomici o di osservare tessuti e cellule al microscopio.
Dopotutto, l'università non è solo un corso professionale. Ma perché allora c'è qualche dubbio sulla correlazione di questo nelle scienze umane (e persino in alcuni corsi di formazione)? Perché, quando le materie sono umanistiche, la necessità di leggere testi e analizzare concetti (al livello più ampio e generale, poiché è noto che non può essere ridotta a questo) appare in così tanti scenari come qualcosa di non spontaneamente ovvio? Perché sembra qualcosa che potrebbe o dovrebbe essere addirittura minimizzato o evitato con altri sotterfugi?
In ogni caso, come si è detto, la crisi del rigore, o della cultura accademica, non riguarda solo le discipline umanistiche (lo dice anche la citazione di Feynman riportata sopra). E la crisi delle università non è solo interna, anche se internamente riguarda anche una certa erosione della cultura della lettura e della cultura accademica.
Ma la risoluzione di questa crisi non può essere ridotta a criteri individualizzanti, poiché sono gli stessi che costituiscono il problema. C'è chi vorrebbe eliminare completamente il carattere accademico delle università, riducendole a corsi online sotto contenuti preformattati, senza ricerca ed estensione.
Allo stesso modo, c’è chi vuole ridurre l’insegnamento a una sorta di ingenuo evoluzionismo (abbandonando ogni insegnante a una formula di “sforzo” ed “efficacia” individuali, che inevitabilmente si traduce in sopravvivenza e comportamento gregario, cartelli e alleanze di opportunità per attenuare il primato della competizione), c’è chi vuole ridurre la pedagogia al pedagogo. È qui che si collocano anche i rapporti di lavoro precari e temporanei, nonché l'impossibilità di ricerca e ampliamento a lungo termine. La riduzione della pedagogia al pedagogo e l'individualizzazione dei processi di insegnamento contribuiscono in ultima analisi proprio a ciò contro cui dovrebbero lottare.
Il riconoscimento che ogni disciplina ha le sue specificità, la difesa di ogni razionalità inerente alla disciplina, la composizione di scenari pedagogici di fondo, forse non porranno fine all'erosione della cultura accademica e di lettura (poiché gran parte di essa è, come è stato detto, esterna all'università). Ma l'università e ogni docente non restano passivi di fronte a tutto questo. La prova più grande è che a volte la scelta più semplice riguarda ogni singolo individuo. Ma dopotutto questo dimostra anche che c'è una scelta...
*Marcio Luiz Miotto Professore di Psicologia presso l'Università Federale Fluminense (UFF).
Bibliografia
FEYNMAN, R. Richard Feynman: sull'istruzione in Brasile. Medium, 2017. Disponibile presso:https://morenobarros.medium.com/richard-feynman-sobre-a-educa%C3%A7%C3%A3o-no-brasil-de5515c6b3f0>.
FEYNMAN, R. Sta sicuramente scherzando, signor Feynman! [sl: sn].
MACEDO, R. Il metodo di lettura strutturale. Quaderni di diritto GV, v. 4, n. 2, 2007.
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