da DEMETRIO CHEROBINI*
L'istruzione speciale è diventata una sorta di "istruzione di seconda categoria", anche per i criteri capitalistici declassati
Perché un bambino con bisogni speciali possa svilupparsi pienamente, ha bisogno di ricevere stimoli generosi e insegnamenti pazienti, in un movimento in continua progressione, fin dai primi istanti di vita. La stimolazione e l'insegnamento devono essere quotidiani e contemplare i loro molteplici aspetti interconnessi: fisico, sociale, intellettuale, estetico, morale, affettivo.
Ciò richiede una costante interazione con diverse aree professionali: educazione speciale, pedagogia, psicologia, medicina, terapia occupazionale, fisioterapia, logopedia, educazione fisica e qualsiasi altro lavoro finalizzato a formazione completa. In linea con questo scopo, anche i parenti del bambino devono ricevere una guida adeguata.
Pertanto, se tali fattori sono ben articolati e orientati verso un processo di educazione permanente, il bambino potrà imparare a leggere, appropriarsi delle conoscenze accumulate dall'umanità, costruire la propria autonomia intellettuale e aspirare a un'esistenza più dignitosa nella società che in tempi passati.
Vale la pena ricordare che, fino a pochi anni fa, le persone con bisogni speciali erano condannate a una vita reclusa, rinchiuse in case, ospedali o manicomi, relegate in condizioni degradanti, senza alcuna possibilità di stabilire legami creativi con la più ampia comunità umana. La partecipazione alle scuole regolari ha portato a queste materie maggiori possibilità di apprendimento, il che è un risultato innegabile in termini sociali.
Ma se la lotta per tali progressi è stata storicamente importante, non possiamo romanticizzarli acriticamente. Dopotutto, questa è la scuola capitalista. In questo senso, una breve riflessione può aiutare a chiarire il problema qui posto: è sufficiente che gli studenti con bisogni speciali frequentino la scuola regolare, nelle condizioni attuali, per avere una vera formazione integrale?
La nostra risposta a tali interrogativi non può che essere negativa, se consideriamo che la scuola capitalista – così come tutte le istituzioni educative formali in questa società – è organizzata in vista di fornire, soprattutto, ai figli della classe operaia la preparazione per la mercato del lavoro, lavoro, cosa ben diversa da un'istruzione che esaudisca pienamente le molteplici potenzialità umane.
L'educazione, nella scuola capitalista, consiste, in larga misura, in una formazione volta a sviluppare capacità “astratte”, che consentano al soggetto di diventare veloce, pratico, produttivo e attivamente adattabile – con maggiore o minore conoscenza – al processo produttivo e riproduzione del capitale, cercando di soddisfare le esigenze ivi poste (1) a vantaggio delle classi dirigenti.
Ma c'è una distinzione importante: l'istruzione di cui sopra è fornita allo studente “medio”, considerato in grado di entrare nel mercato del lavoro ad un'età adeguata. La massa degli studenti della classe operaia, concepita in questi termini, riceve un'educazione “medianizzata” finalizzata a questo fine. Tale insegnamento svilupperà competenze pratico-cognitive adattabili a tutti i rami della produzione economica in cui gli individui possono inserirsi, attraverso uno sforzo competitivo brutale per posti di lavoro che sono quasi sempre inferiori rispetto ai lavoratori disponibili.
Nel caso dell'istruzione speciale, l'istruzione fornita ai suoi studenti sarà persino inferiore a quella degli altri. Perché, dal punto di vista della classe dirigente (2), la maggior parte di queste persone non riesce ad inserirsi nel mercato del lavoro – si tratta, in particolare, di coloro che rientrano nella categoria pregiudicata e scientificamente precaria della “disabilità intellettiva” (3).
Pertanto, per questi studenti, la quantità di risorse materiali e umane sarà nettamente inferiore a quella destinata agli studenti “medi” della scuola ordinaria. Ciò è facilmente verificabile, ad esempio, nel fatto che il numero di educatori speciali disponibili nelle scuole è, in generale, insufficiente in relazione ai numerosi studenti con bisogni speciali che vi sono presenti. (4).
Così, per quanto riguarda l'istruzione speciale, il prodotto innegabile del sistema educativo capitalista è un'istruzione molto più precaria di quella fornita al resto della classe operaia. In queste condizioni inadeguate, l'attività educativa si svolge quasi come una mera “formalità pratica”, al fine di soddisfare le disposizioni legali vigenti e gli accordi internazionali a cui il Paese partecipa – nonostante la costante lotta dei difensori di questo campo per cambiare questa situazione e elevare la qualità dell'inclusione.
Questo quadro, va notato, non è un incidente, ma un limite strutturale dell'educazione speciale nella scuola capitalista. Tale condizione impone ai suoi studenti la “fatalità” di terminare la loro scolarizzazione formale, con pochissime eccezioni, con una formazione frammentata, superficiale e terribilmente scarsa, in termini di conoscenze scientifiche, nei vari ambiti del sapere – e, per di più spento, questo triste risultato si gioca senza pietà, purtroppo, sulle spalle dei singoli studenti, come se fosse la sola ed esclusiva responsabilità della loro “disabilità” (5).
Va notato: non dipende dalla volontà, dalla capacità o dalle prestazioni individuali degli operatori scolastici cambiare il corso di questo processo. È la scuola capitalista, governata e strutturata dallo Stato capitalista (6), secondo le esigenze del capitale, che non si adatta – e non si adatterà – alle specificità dei soggetti con bisogni speciali. Al contrario: farà del suo meglio per adattare alcuni di loro al mercato del lavoro capitalista – anzi, lo ha già fatto, a volte, formandoli come manodopera precaria, o, in termini di buon senso, “alla mano” -mano”. manodopera a basso costo”.
Di fronte a questa situazione, si può affermare, con grande rammarico, che l'educazione speciale è diventata una sorta di “istruzione di secondo piano”, anche per i criteri capitalisti ribassati, perché non fornisce ai suoi studenti nemmeno il minimo previsto dalla scuola in questa società, cioè la formazione per il mercato del lavoro. Purtroppo, proprio perché il capitale vede questi soggetti come incapaci di generare profitti, gli investimenti diretti alla loro formazione sono molto mal distribuiti. (7).
Questa è la ragione profonda per cui gli educatori speciali hanno, quotidianamente, condizioni di lavoro limitate e riescono a fare così poco per i loro studenti, in termini di acquisizione di conoscenze scientifiche e sviluppo delle loro molteplici capacità. (8). Finché tali ostacoli non saranno recepiti – un bisogno che la società capitalista deve superare – l'educazione speciale non sarà, nella sua pratica, all'altezza di un concetto generoso e ricco di educazione.
L'alternativa a questo quadro deprimente richiede l'autorganizzazione della classe operaia, per la lotta di classe, in una prospettiva rivoluzionaria (9), e l'istituzione, in questo faticoso processo, di un'educazione oltre il capitale (10).
*Demetrio Cherobini è un professore di educazione speciale con una laurea post-dottorato in sociologia presso Unicamp.
note:
(1) Cioè, compiere un lavoro astratto e produrre valore, plusvalore e capitale. Già nel primo capitolo diOccapitale, Marx dimostra come questo sistema abbia bisogno di ridurre il valore delle merci attraverso lo sviluppo della forza produttiva del lavoro. I fattori per questo sono: 1) la scienza e la tecnologia applicate al processo lavorativo; 2) scienza e tecnologia incorporate nell'organizzazione e nella gestione del processo lavorativo; e 3) qualificazione della forza lavoro. Vedi Marx, Capitale: critica dell'economia politica. Libro I: il processo di produzione del capitale (San Paolo: Boitempo, 2013). Questo fattore specifico – la qualificazione della forza lavoro, che comprende anche l'istruzione generale del lavoratore, dalla formazione professionale all'ideologia e ai valori assunti – è svolto, tra gli altri, dal sistema educativo formale, di cui la scuola è una delle gli elementi principali. Sulla funzione economica e politica dell'educazione nel capitalismo, vedi Mészáros, La teoria dell'alienazione di Marx (São Paulo: Boitempo, 2006), in particolare il capitolo finale, intitolato Alienazione e crisi dell'istruzione. Dal filosofo ungherese è anche utile consultare Il potere dell'ideologia (São Paulo: Boitempo, 2004), per comprendere come le relazioni sociali capitalistiche generino le ideologie che alimentano le loro attività economico-politiche.
(2) La nozione attualmente accettata di “disabilità” è legata a un punto di vista di classe ea un'ideologia specifica. Cioè, il punto di vista di classe e l'ideologia della classe dirigente. Idee, nozioni, metodi, concetti e teorie, nelle società di classe, sono sempre segnati da punti di vista di classe e corrispondenti ideologie. A nostro avviso, il positivismo – con la sua prospettiva naturalizzante, individualizzante e meccanicistica sullo sviluppo psichico umano – è forse, tra i costrutti ideologici capitalisti, quello che più radicalmente permea le produzioni teoriche sottese alle pratiche educative speciali. Per una critica feroce di questi temi, vedi Mészáros, Filosofia, ideologia e scienze sociali: saggi in negazione e affermazione (São Paulo: Boitempo, 2008) e il già citato Il potere dell'ideologia.
(3) Questa “categoria” deve essere, più che mai, problematizzata criticamente. Dopotutto, sono "disabili intellettivi" in relazione a chi e in quale modo di produzione? Evidentemente non sono “disabili in se stessi”, ma in relazione a coloro che entrano direttamente – sia pure come “esercito industriale di riserva” – nel circuito del processo di produzione e riproduzione del capitale, dove il lavoro astratto prevale come forma predominante del lavoro alienato. Per quanto sconcertante possa essere, la possibilità di partecipare al lavoro alienato è, nel capitalismo, il grande criterio per definire, in termini generali, un soggetto umano come “normale” o “disabile”. Ma si può pensare che, in un altro tipo di formazione sociale ed economica, in una società organizzata dalla libera associazione di produttori, la cui attività produttiva mirava all'uso – e non alla “valorizzazione del valore” – e alla fornitura di tempo libero per il piena umanizzazione dei loro partecipanti, lo sviluppo delle forze produttive renderebbe possibile una grande semplificazione del processo lavorativo, consentendo a chiunque di parteciparvi in qualche modo, contribuendo “secondo le proprie capacità” e ricevendo “secondo le proprie necessità ”. In un tale contesto, nessuno dovrebbe subire la designazione pregiudicata di “disabile”. Tutti sarebbero visti solo come individui sociali, con caratteristiche personali uniche e degni partecipanti al genere umano organizzato dal lavoro gratuito e associato. Per i temi del lavoro astratto, della valorizzazione e dell'esercito di riserva industriale, vedi Marx, La capitale: Critica dell'economia politica. Libro I. I temi del lavoro alienato, dell'individuo sociale e del genere umano possono essere studiati in Marx, Manoscritti economico-filosofici (San Paolo: Boitempo, 2004) e in Mézáros, La teoria dell'alienazione di Marx. Sulla libera associazione dei produttori e sul processo di transizione per arrivare a questo tipo di formazione sociale, è importante consultare Marx, Critica del programma Gotha (San Paolo: Boitempo, 2012) e Mészáros, Oltre il capitale: verso una teoria della transizione (San Paolo: Boitempo, 2002).
(4) Questa situazione è all'origine del sovraccarico di insegnanti di educazione speciale, che hanno difficoltà a far fronte, nel tempo disponibile, ai numerosi compiti richiesti sul lavoro, vale a dire: stabilire piani individualizzati adattati alle esigenze degli studenti; preparare le lezioni settimanali e il materiale necessario per esse; assistere e guidare i familiari, gli ispettori, il corpo studentesco/gli insegnanti della scuola su temi specifici dell'inclusione scolastica; svolgere una formazione teorica e pratica con altri colleghi docenti, in modo che sappiano lavorare con gli studenti inclusi; svolgere un lavoro costante, intensificato e individualizzato con gli studenti con bisogni speciali; tra gli altri. La conseguenza inevitabile di questo sovraccarico è il declassamento della qualità del lavoro di questi insegnanti e della formazione dei loro studenti.
(5) Nonostante ciò che crede il buon senso, formato dall'ideologia capitalista, una persona con bisogni speciali può sviluppare le proprie capacità, se le condizioni educative e terapeutiche offerte sono stimolanti e favorevoli a questo. Gli esempi sono relativamente numerosi, ma qui segnaliamo solo il caso di Emygdio de Barros, brillante artista plastico che partecipò allo studio di pittura del Centro Psichiatrico Nazionale, a Rio de Janeiro, diretto da Nise da Silveira dagli anni Quaranta in poi. opere, la storia della vita e il modo in cui Emygdio de Barros ha potuto esprimere la sua incredibile capacità artistica, vedi il libro di Nise da Silveira, il mondo delle immagini (San Paolo: Editora Ática SA, 1992).
(6) Ogni studio che si rispetti, per comprendere le possibilità, i limiti ei risultati dell'educazione scolastica speciale, ha bisogno di molto tempo per analizzare l'intimo rapporto che si instaura tra scuola, Stato e le esigenze pratiche del sistema capitalista. In questo senso, spiega Mészáros, lo Stato attuale è radicalmente legato al capitale, cioè costituisce una mediazione componente di questo sistema – quindi, solo in termini di astrazione questi elementi possono essere separati. In un tale complesso socio-metabolico, è il capitale che controlla lo stato, e non viceversa. Ciò significa, tra l'altro, che lo Stato non può essere “conteso” e “controllato” dalla classe operaia, attraverso un'elezione che consenta ai lavoratori di occupare le più alte cariche burocratiche, esecutive e/o legislative, al fine di realizzare i propri interessi in in questo modo classe più profonda. Lo Stato, in quanto struttura politica viscerale della società di classe, “ha sempre vigorosamente protetto (…) con tutte le forze a sua disposizione il potere decisionale della classe dirigente” (Oltre il Leviatano, 2021, pag. 65). Le decisioni dello Stato, quindi, sono in definitiva adeguate alle esigenze della classe dirigente e all'imperativo di mantenere la modalità di controllo socio-metabolico stabilita. Questo è il motivo per cui le "politiche di istruzione pubblica" sotto il capitalismo si adattano a ciò che la classe dominante vuole e ha bisogno, alle sue pratiche esigenze politiche ed economiche. Va notato che, secondo il filosofo ungherese, l'elemento da superare, per un'educazione che vada di pari passo con il processo di realizzazione dell'emancipazione umana, non è semplicemente lo Stato capitalista, ma lo Stato in quanto tale, il che esige, a sua volta, il superamento della società di classe in quanto tale. Vedi, su questo argomento, Mészáros, Oltre il Leviatano: critica dello Stato (San Paolo: Boitempo, 2021).
(7) Il senso comune della società borghese, intriso di pragmatismo, liberalismo e positivismo – visioni filosofiche del mondo strutturate dal punto di vista e dall'ideologia capitalista – crede nella “disabilità in sé”, acquisita o innata, come qualcosa che colpisce un particolare individuale. Ma, di fatto, non esistono “disabili in sé” o “normali in sé”. Come ha mostrato Marx, nel suo Tesi su Feuerbach, l'essenza umana è l'insieme delle relazioni sociali. Tale concezione consente di analizzare criticamente l'antitetico binomio concettuale disabilità-normalità che satura gran parte delle elucubrazioni teoriche e pratiche dell'educazione speciale. Ora, in larga misura, la nozione di “normalità”, nella società capitalista, è legata alla capacità e possibilità individuale di integrazione nel processo di produzione di valore, plusvalore e capitale. Il soggetto che non si adatta a questo rigido insieme di pratiche produttive e rapporti sociali di produzione corre seriamente il rischio di essere considerato “disabile”. A questo proposito è interessante osservare la riflessione di István Mészáros sul tema della normalità come elemento costitutivo dell'ideologia borghese. Dice il filosofo ungherese: “Nella nostra cultura liberal-conservatrice, il sistema ideologico socialmente consolidato e dominante funziona in modo tale da presentare – o stravolgere – le proprie regole di selettività, pregiudizio, discriminazione e persino distorsione sistematica come 'normalità ', 'obiettività' e 'imparzialità scientifica'” (Cfr. Mészáros, Il potere dell'ideologia, 2004, 57). In altre parole: l'ideologia della classe dominante – in evidenza: corrente nella cultura liberal-conservatrice contemporanea –, che definisce, giorno per giorno, chi è il “disabile” destinato a ricevere un trattamento differenziato a scuola e in la società – a causa, ovviamente, dei “suoi” difetti – presenta le sue “regole di selettività, pregiudizio e discriminazione”, come imparziali, obiettive e, soprattutto, “normali”. Cioè la società borghese, in ciò che vi è di più essenziale – il rapporto capitale-lavoro – si afferma come “la normalità”, e la sua ideologia prende questa “normalità” – cioè l'insieme delle caratteristiche determinate al comportamento umano per entrare nel capitale -rapporto di lavoro – come lo standard attraverso il quale tutti gli individui singolari vengono valutati e giudicati. Così l'ideologia borghese e l'insieme di pratiche e relazioni sociali che essa rappresenta si affermano come parametro di oggettività e normalità. In questo contesto, l'istituzione della “normalità” crea, nello stesso movimento, il suo “altro”, la sua coppia complementare e antagonista, il “non normale” o, soprattutto, nel caso dell'educazione speciale, il “disabile”. In altre parole: la nozione di “disabilità”, adottata oggi per riferirsi e organizzare la pratica dell'educazione speciale nelle scuole, è un prodotto della nozione ideologica di “normalità”, attraverso la quale si afferma la società borghese. Questo costrutto concettuale, che è associato a idee complementari di "oggettività", "imparzialità", ecc., è strutturato dagli interessi di classe capitalista, formando un complesso ideologico che va oltre l'istituzione scolastica e guida le pratiche sociali generali, mirando a soddisfare determinati materiali esigenze del sistema socio-metabolico al quale è organicamente legato. In quanto tale, questa ideologia può essere articolata in modo tale da integrare più o meno elementi dell'attuale spettro culturale liberale-conservatore. Ma questa ideologia, che si presenta in forme specifiche, non nasce nella testa dei suoi coltivatori e riproduttori, gli individui della società capitalista. In quanto ideologia, non può che essere un'espressione ideale – mediata dalle istituzioni economiche, politiche e culturali – di alcune pratiche sociali che configurano la “normalità” materiale del sistema capitale. Ora, la “normalità” delle pratiche sociali capitaliste è delineata dall'affermazione e riaffermazione del rapporto tra capitale e lavoro. Gli individui che si inseriscono o orbitano attorno a questa relazione tendono ad essere considerati normali, ovvero lo “standard” con cui si può simbolicamente “misurare”, attraverso una certa ideologia – più o meno scientifica –, l'individuo “disabile” di questa relazione società – anche se, va notato, questa “dicotomia” non è a tenuta stagna: esistono diverse normalità e deficienze, elementi intermedi tra loro e possibile transito all'interno di questo spettro che chiameremo qui spettro normalità-disabilità. Una delle conclusioni più importanti che dobbiamo trarre da ciò è che, poiché le pratiche sociali della produzione e riproduzione capitalista sono storiche – quindi transitorie – i concetti di “normalità” e “disabilità”, che costituiscono l'ideologia borghese, non devono essere considerati assoluto. , ma relativo a questa formazione sociale ed economica. Più precisamente: riguardano il rapporto tra capitale e lavoro, nonché tutti gli altri rapporti sociali di produzione ad esso collegati. genere e razza. Per una buona lettura sull'intersezionalità di questi problemi, vedere gli importanti studi di Angela Davis, in particolare, Donne, razza e classe (San Paolo: Boitempo, 2016), Donne, cultura e politica (San Paolo: Boitempo, 2017) e La libertà è una lotta continua (San Paolo: Boitempo, 2018).
(8) Per una comprensione dell'insegnamento che produce lo sviluppo delle funzioni psicologiche superiori e la formazione dei concetti scientifici – che l'educazione scolastica capitalista nega agli individui con bisogni speciali – vedi, di Vygotsky, La formazione sociale della mente (San Paolo: Martins Fontes, 1990, 2a ed.) e La costruzione del pensiero e del linguaggio (San Paolo: Martins Fontes, 2001).
(9) Secondo la teoria politica elaborata da Marx ed Engels, secondo la quale i lavoratori devono autorganizzarsi come potere duale ed esercitare permanentemente la rivoluzione fino alla soppressione della proprietà capitalista. Vedi Marx ed Engels sulla teoria della rivoluzione permanente, Lotte di classe in Germania (San Paolo: Boitempo, 2010). Da questa pubblicazione, è anche utile notare l'intelligente Prefazione scritto da Michael Lowy.
(10) Cioè un'educazione che, portata avanti di pari passo con la lotta di classe, consenta ai lavoratori autorganizzati di prendere coscienza delle contraddizioni del capitale e della necessità radicale di superarlo. Vedi, su questo argomento, Mészáros, Istruzione oltre la capitale (San Paolo: Boitempo, 2008). Crediamo che, in questo processo, anche le pratiche contronormalizzanti rivoluzionarie dei lavoratori debbano sviluppare, nel loro processo di lotta contro l'ordine capitalista, una consapevolezza che abbracci un concetto di contronormalità capace di criticare e superare le nozioni precarie di normalità e carenza inerente all'ideologia borghese.
