da MARCIO ALESSANDRO DE OLIVEIRA*
La pedagogia moderna, che è totalitaria, non mette in discussione nulla e tratta chi la mette in dubbio con disprezzo e crudeltà. Ecco perché va combattuta
Quest’anno ho avuto il dispiacere di imbattermi in un criterio sgradevole nel bando di un Istituto Federale (IF), situato nel Nordest: richiedeva l’utilizzo di “metodologie attive”. Li odio.
Non esplorerò nemmeno il fatto che “metodologie” è diventato un gergo pedante per i pedagoghi, molti dei quali non hanno mai insegnato, anche se insistono nel monitorare il lavoro didattico sotto il segno del management, un segno distintivo del neoliberismo. Questo, come sappiamo, considera la scuola come azienda e lo studente come cliente – e il cliente, ovviamente, ha sempre ragione.
Il cliente deve apprezzare il prodotto commerciale sotto forma di “classe”, ed è proprio per questo che la New School e gli errori costruttivisti da cento anni sostengono “scientificamente” tali “metodologie” attive, che presumibilmente danno una motivazione inesauribile alla lo studente, se è abbastanza intelligente e impegnato negli studi che deve fare a casa oppure no. Tuttavia, per la tendenza “progressista” della pedagogia, la colpa di eventuali fallimenti può risiedere solo nelle procedure di insegnamento, che, per pedanteria, i pedagoghi chiamano “metodologie”.
Uso sempre la frase procedure didattiche perché la ritengo più precisa, anche se la precisione è una conseguenza della sua portata. Tuttavia, anche se utilizzassi la parola metodologie, che è stata utilizzata in modo sempre più frivolo fino a svuotarsi di significato reale, ci si porrebbe comunque la seguente domanda: quando sono state create le metodologie “passive”? In quali discipline e a quali livelli sono applicabili? Perché insistono nel demonizzare l’insegnamento tradizionale?
Divido l'insegnamento che la pedagogia demonizzava nelle seguenti fasi: ripasso dei contenuti della lezione precedente; lancio dei contenuti; spiegazione ed esemplificazione di nuovi contenuti; fissare il materiale attraverso la valutazione formativa; dubbi degli studenti.
Lo schema di cui sopra consente l'induzione, la deduzione, l'analogia e la maieutica, ed è conforme alla didattica e ai contenuti tradizionali, incentrati sull'analisi dei dati. Questi, nell'insegnamento, costituiscono la materia, mentre, nella ricerca, costituiscono l' corpo. Questa è l’unica somiglianza tra didattica e ricerca: le procedure di studio ruotano attorno ai dati, quindi didattica e ricerca sono inscindibili. Si tratta però di pratiche molto diverse. Ogni buon insegnante è un buon ricercatore. È quindi facile concludere che “l’argomento” secondo cui il ricercatore non sa insegnare è un errore.
Si tratta di un risentimento contro i veri accademici, che danno valore all’organizzazione e alla chiarezza dei dati, che non esclude una dose di vocabolario tecnico-scientifico o l’impegno degli studenti. La pedagogia moderna rifiuta questi ultimi due attributi, anche se gli stessi difensori delle “metodologie attive” (che, in quanto membri di una setta totalitaria, non accettano la critica dei loro dogmi) disapprovano senza pietà gli studenti che non mostrano attitudine per master o dottorati. (Ci sono, ovviamente, persone qualificate che falliscono per altri motivi. Uno di questi è il fatto che non lusingano i professori del programma post-laurea, anche se non ho mai assistito a una cosa del genere durante il mio periodo come studente di master.)
L'approccio passo-passo in cinque fasi è anche in accordo con la premessa che lo studente non è mai passivo assumendo quello che il linguista Mikhail Bachtin considerava l'atteggiamento reattivo-attivo. Mentre il destinatario del messaggio riceve il testo, resta a immaginare risposte o dubbi, purché presti attenzione. Pertanto, non posso accettare l’ipotesi dell’esistenza di metodologie “attive”. Si scopre che il concetto di metodologie “attive” è insostenibile, poiché le metodologie “passive” non sono mai esistite.
Inoltre bisogna tenere conto dell'origine del mio passo passo, che è la didattica di Herbart, così descritta: “questo insegnamento tradizionale è stato strutturato attraverso un metodo pedagogico, che è il metodo espositivo, che tutti conoscono, tutti hanno attraversato esso, e molti lo stanno ancora attraversando, la cui matrice teorica può essere individuata nei cinque passaggi formali di Herbart. Questi passaggi, che sono fase di preparazione, presentazione, confronto e assimilazione, generalizzazione e, infine, applicazione, corrispondono allo schema del metodo scientifico induttivo, così come formulato da Bacon, metodo che possiamo delineare in tre momenti fondamentali: osservazione , generalizzazione e conferma. È, quindi, quello stesso metodo formulato all’interno del movimento filosofico dell’empirismo, che ha costituito la base per lo sviluppo della scienza moderna” [SAVIANI, 2021, p. 35-6].
Al frammento sopra bisogna aggiungerne un altro: “se gli studenti hanno fatto correttamente gli esercizi, hanno assimilato le conoscenze precedenti, quindi posso passare a quelle nuove. Se non lo hanno fatto bene allora devo dare nuovi esercizi, l’apprendimento deve durare un po’ di più, la didattica deve prestare attenzione alle ragioni di questo ritardo” [SAVIANI, 2021, p. 37].
Inoltre, per Luckesi, “il metodo può essere compreso all'interno di una concezione teorica o di una comprensione tecnica. L'autore intende la Metodologia come la concezione secondo la quale ci si avvicina alla realtà. Questa è una concezione teorica del metodo. Tuttavia, afferma che esiste una comprensione tecnica del metodo che permea anche il contenuto, poiché “si tratta di modi tecnici di agire che sono all'interno del contenuto che viene insegnato” (p. 138). Esempio: come estrarre una radice quadrata (matematica) o come effettuare l'analisi sintattica (portoghese). Sia l’uno che l’altro permeano i contenuti trattati nelle diverse materie curriculari” [GRUMBACH e SANTOS, 2012, p. 33].
In effetti: “Ogni conoscenza è permeata da una metodologia ed è possibile scoprire nello stesso contenuto esposto il metodo con cui è stato costruito [LUCKESI, 1995, p. 138 apud GRUMBACH e SANTOS, 2012, p. 34]”.
Perché così tanti accademici difendono le metodologie “attive”? Perché insistono a difendere questa finzione pedagogica nell’istruzione di base e anche in quella superiore? Posso elencare alcuni fattori.
Innanzitutto l'università, anche se pubblica, resta un apparato ideologico statale. Una volta che lo Stato è nelle mani del mercato, il mondo accademico diventa il capitano del neoliberismo, il cui asse “morale” ed epistemologico è l’individualismo estremo, legato all’imprenditorialità. È lei (l’università) che, all’interno del neoliberismo, ha una forza equivalente al potere che aveva la Chiesa cattolica nel Medioevo, secondo uno degli argomenti del sociologo Jessé Souza.
Senza l’avallo “scientifico” dell’università, non sarebbe possibile una pedagogia che avvilisca il docente, e, di fatto, lo degrada con la regolarità del sole. Basta guardare alle molestie morali subite dagli insegnanti nelle scuole municipali e statali. Nella rete statale di Espírito Santo, ad esempio, esiste un'ordinanza che impone la sorveglianza in classe e un elenco di descrittori che deve applicare l'insegnante, che viene trattato come se fosse un dipendente di una mensa in franchising. Se l’insegnante non accetta questa mancanza di rispetto, ne sarà ritenuto responsabile. Risponderà anche se non utilizzerà tecnologie obsolete, acquistate con soldi pubblici. Questo gusto per la tecnologia, utilizzata come se fosse un fine e non un mezzo, è un'eredità del tecnicismo, una tendenza pedagogica attuata in Brasile durante la dittatura militare.
I fondi per la “ricerca” della pedagogia moderna sono condizionati su linee di ricerca che non migliorano l’insegnamento né la vita professionale degli insegnanti, ma è certo che rafforzano l’”inclusione” scolastica in un Paese a fogne a cielo aperto, secondo il libretto della Banca Mondiale.
Un altro fattore della disonestà intellettuale dei medici che difendono le sciocchezze sotto forma di “metodologia attiva” è la necessità di rendere l’insegnamento “giocoso” e “attraente” in modo che lo studente rimanga a scuola, anche se non studia. È grazie a questa pseudo-inclusione che politici e burocrati incompetenti e ignoranti riescono a promuoversi. “Così”, scrive la svedese Inger Enkvist (2021, p. 83), “i politici hanno rovinato le scuole pubbliche fingendo di essere i loro difensori”. Non importa la temperatura altissima delle aule, non importa la mancanza di ventilatori, non importa la mancanza di erudizione, non importa la mancanza di biblioteche ben attrezzate e tutelate dai bibliotecari (rari professionisti): ciò che conta è che l’insegnante dia motivazione a studenti, anche se la sua salute mentale è a pezzi. E guai all’insegnante che non utilizza gli altri “spazi pedagogici” della scuola per compiacere i “leader” della classe, che osservano l’insegnante tanto quanto i bambini guardano i loro genitori nel romanzo. 1984, di George Orwell.
Non sorprende che i pedagoghi siano contrari all’insegnamento contenutistico e trasmissivo: non hanno contenuti da trasmettere: la loro litania è priva di sostanza: è un catechismo del nulla. Se credessero davvero nel potere di trasformazione dell’istruzione, crederebbero nell’impegno degli studenti e nell’insegnamento basato sulla conoscenza accademica, e non in attività pratiche che richiedono di tagliare e incollare carta o disegni di cespugli e fiori. Trattano tutti gli studenti come se fossero bambini, indipendentemente dal livello di istruzione e dalla modalità.
Nel caso dell'educazione linguistica, tutto si riduce a una visione superficiale delle tipologie o tipi testuali (che sono cinque) e dei generi testuali (che sono praticamente illimitati). Allo studente vengono proposti testi pessimi, che parlano di social network e altri argomenti popolari nel mercato. Questo piace ai pedagoghi, perché non si rendono conto che stanno aumentando la formazione di consumatori per l'industria culturale, pieni di buon senso e di finti adolescenti da serie televisive. Nickelodeon.
Ciò, tuttavia, è coerente con la visione intellettualmente disonesta dei settari delle “metodologie attive”. Infatti: un insegnante che ha completato una formazione leggera è la giustificazione perfetta per ricevere uno stipendio basso. Può essere un agente di “inclusione sociale”, un “facilitatore” dell’apprendimento, ma non potrà mai essere un’autorità nella materia che insegna, a meno che non voglia correre il rischio di essere etichettato come un tiranno. Chi non si piega ai dogmi settari viene perseguitato al punto da rispondere ad un PAD (Processo Amministrativo Disciplinare).
L’insegnante non insegna bene: lo studente fa “attività” per mantenersi “attivo”, ma non intraprende un’avventura intellettuale, poiché questo tipo di esercizio richiede sforzi e condizioni che i manager non offrono, sia per incompetenza che per cattiva volontà. Ora, se lo studente deve svolgere “attività” compilando una scheda in nome di valutazioni esterne, l'insegnante non deve essere un modello di come pensa e agisce un intellettuale.
Nonostante tutto, sono convinto che, anche se è impossibile avviare l’inclusione solo attraverso la scuola in un Paese in cui gli studenti hanno a malapena da mangiare a casa, difendere il contrario sarebbe assurdo come dire che far pagare le rette mensili a “ ricchi” nelle università pubbliche sarebbe una forma di uguaglianza e inclusione – è un dato di fatto che i paesi che non hanno seguito una pedagogia moderna, piena di progetti inetti, metodologie “attive” e altre sciocchezze che interessano solo la comunità imprenditoriale, hanno ottenuto una maggiore uguaglianza e inclusione rispetto a chi ha adottato la pedagogia moderna.
Coloro che hanno più bisogno dell’istruzione tradizionale sono proprio i poveri. La Svezia è un esempio di ciò che fa la pedagogia moderna: lì si è consolidato il totalitarismo, e questo perché il sistema scolastico rendeva i suoi cittadini stupidi. Sono gli effetti nefasti del New Schoolism e del Costruttivismo, correnti antiscientifiche ignorate da molti docenti, abituati allo “status” di pedine didattiche. Se in passato tutti si fossero ribellati agli errori di Carl Rogers, esponente della linea non direttiva e dell'ovvio fatto che l'apprendimento avviene nel cervello dello studente, forse sarebbero riusciti anche a esorcizzare il fantasma di John Dewey. Entrambi gli autori sono obsoleti, eppure le loro tesi “scientifiche” continuano a prevalere su quelle dei professori, che ignorano i riferimenti con cui potrebbero combattere gli errori degli scienziati arabi.
Ho detto che siamo osservati. Questo accade da decenni! “Tra il nostro corpo e la nostra sessualità”, scrive Marilena Chauí (2018, p. 113-14), “si interpone il discorso del sessuologo, tra il nostro lavoro e il nostro lavoro, si interpone il discorso del tecnico, tra noi lavoratori e mecenatismo, lo specialista in 'relazioni umane' interpone, tra la madre e il bambino, il discorso del pediatra e del nutrizionista, interpone, tra noi e la natura, il discorso dell'ecologista, tra noi e la nostra classe, il discorso del sociologo e il politologo, tra noi e la nostra anima, il discorso dello psicologo (spesso per negare che abbiamo un'anima, cioè una coscienza). E tra noi e i nostri studenti, il discorso del pedagogo”.
Ma c’è di più: vediamo cosa dice la svedese Inger Enkvist (2020, p. 275-6): “[...] I pedagoghi non funzionano in modo scientifico o democratico, ma come una setta con una fede speciale che non mette in discussione le basi della sua fede. Autoproclamati esperti dell'insegnamento, si presentano come superiori agli altri insegnanti che insegnano “solo” le loro materie. La prima fase è stata l'indottrinamento degli insegnanti per giustificare la presenza dei pedagoghi. Non essendo responsabili di alcun insegnamento, la loro presenza costituisce una forma di parassitismo nei sistemi educativi [...]. Come è tipico delle sette, disprezzano gli altri. I pedagoghi sono quelli bravi, quelli che conoscono la verità, e hanno introdotto un nuovo linguaggio per gli iniziati. Una setta ha bisogno, oltre che di una fede e di un proprio linguaggio, anche di denaro, e in questo caso i membri del gruppo hanno saputo inserirsi nelle strutture del servizio pubblico, e vivere del denaro dei contribuenti».
Molti pedagoghi, senza aver mai insegnato, in totale spregio all'articolo 67 della LDB, diventano direttori scolastici... scusate: diventano dirigenti scolastici - e il dirigente, come sottolinea Marilena Chauí è analogo a il gangster all’interno del neoliberismo. Ciò è tanto assurdo quanto mettere un non medico o un medico che non ha mai esercitato nella gestione di un ospedale. Ci sono anche quelli che diventano supervisori o ispettori, che sono capitani della foresta.
Dobbiamo insorgere contro la pedagogia moderna: dobbiamo tenere dibattiti pubblici basati sulla verità, e la verità è che tali “metodologie attive” non funzionano: sono un fallimento vergognoso, e questo deve essere esposto nei simposi e in altre comunicazioni tenute alle manifestazioni accademiche, anche se questo finisce per ferire la vanità dei medici arabi che venerano Lattes.
Altro passo importante è contestare i bandi secondo i quali il docente deve essere valutato in base all'utilizzo di tali “metodologie” attive. Per legge, ognuno di noi insegnanti ha diritto a concetti pedagogici diversi e quello che ho adottato è tradizionale. Non posso essere costretto a distorcere anni di conoscenza accademica solo perché gli accademici stessi vogliono selezionare persone che sono d’accordo con le loro sciocchezze.
Nell'agosto 2024 sono arrivato secondo nella prova oggettiva del concorso presso un Istituto Federale, situato nel sud-est. Poi ho scoperto di essere stato squalificato alla prova didattica: ho preso 48 su una scala da 0 a 100. Se la giuria non accoglierà il mio ricorso, tutto il tempo e il denaro investiti in viaggio e alloggio saranno stati vani. Non posso dire che mi abbia danneggiato il fatto di aver inserito brani del concetto di Saviani e di Bachtin nell'intestazione del programma della lezione per sostenere le opposizioni che faccio alle “metodologie attive” in quel documento, soprattutto perché il barema non prevedeva l'uso di tali “metodologie” come criteri per valutare la prova didattica, ma la soggettività dei valutatori, a giudicare dal loro curriculum, è piena di sciocchezze pedagogiche legate alle “attività”.
È interessante notare che, nonostante tutto il “progressismo”, il panel ha richiesto la conoscenza che è nella grammatica di Evanildo Bechara, un autore che, per molti, è estremamente conservatore. Le domande oggettive richiedevano anche conoscenze che potevano essere accumulate solo da un insegnante dal profilo accademico, anche se un buon insegnante poteva fallire in quella fase: c'erano domande sul pensiero di autori i cui libri non erano menzionati nel bando, che non contenere anche una bibliografia.
Il mio suggerimento resta: dobbiamo opporci agli errori pedagogici. Ciò significa che dobbiamo fare un movimento dal basso verso l’alto, affinché l’ambiente accademico venga toccato: è quello che dà approvazione “scientifica” a tutta la barbarie che noi professori subiamo, e che è ancora più pericoloso che durante durante la dittatura militare brasiliana o durante la “Rivoluzione” culturale in Cina. Questi ultimi perseguitarono apertamente insegnanti e altri intellettuali.
Non dobbiamo avere paura: in democrazia la contestazione è sana; nella scienza, può esserci verità solo quando mettiamo in discussione presupposti e metodi, in altre parole: la conoscenza è affidabile solo quando l’epistemologia e il paradigma vengono messi in discussione e testati. La pedagogia moderna, che è totalitaria, non mette in discussione nulla e tratta chi la mette in dubbio con disprezzo e crudeltà. Ecco perché va combattuta.
*Marcio Alessandro de Oliveira Ha un master in Studi Letterari presso l'UERJ ed è professore presso la Rete statale di Espírito Santo.
Riferimenti
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CARNEIRO, Moaci Alves. LDB facile: lettura critico-integrale, articolo per articolo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2018.
CHAUÍ, Marilena. Cosa significa essere educatore oggi? Dall'arte alla scienza: la morte dell'educatore. In: In difesa dell'educazione pubblica, libera e democratica. Organizzazione di Homero Santiago. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. ENKVIST, Inger. Il complesso mestiere di essere insegnante. Tradotto da Ricardo Harada. 1a ed. Campinas, SP: Editora Kirio, 2021.
______. Buona e cattiva educazione: esempi internazionali” (traduzione di Felipe Denardi. São Paulo: Kírio, 2020.
ORWEL, Giorgio. 1984. Trans. Alexandre Hubner e Heloisa Jahn. San Paolo: Companhia das Letras, 2014.
Sembra una rivoluzione, ma è solo neoliberismo: il professore universitario tra le crociate autoritarie di destra e sinistra. In: Piauí (Folha de Sao Paulo). Gennaio 2021. Disponibile presso: .
SANTOS, Ana Lucia Cardoso; GRUMBACH, Gilda Maria. Didattica per la Laurea: Sussidi per la pratica didattica (volumi 1 e 2). Rio de Janeiro: Fondazione Cecierj, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Scuola e democrazia. Campinas, SP: autori associati, 2021.
SOUZA, Jesse. La tarda élite. Rio de Janeiro: Leia, 2017.
______. La follia dell'intelligence brasiliana: o come il Paese si lascia manipolare dalle élite. 2a ed. Rio de Janeiro: Leya, 2018.
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