da MICHEL AIRES DE SOUZA DIAS*
Un ambiente estremamente repressivo nei confronti delle idee, delle conoscenze e dei valori progressisti
La scuola non è un ambiente neutrale, dove idee e conoscenze possono circolare liberamente. In effetti, è un ambiente estremamente repressivo per idee, conoscenze e valori progressisti. La scuola è eminentemente uno spazio politico di violenza simbolica. Tuttavia, questo fatto non viene percepito dalla maggior parte degli insegnanti, poiché essi consumano i prodotti culturali omogeneizzati dell’industria culturale. In tal modo, aderiscono ai valori e all’ideologia della classe dominante.
Come ha osservato Marilena Chauí (2016, p. 276), “la maggioranza degli insegnanti delle scuole elementari e secondarie appartengono agli strati inferiori della classe media urbana e, quindi, aderiscono alle idee di questa classe, in cui l’educazione è la trasmissione di informazione e formazione per conseguire il diploma, affinché la pratica pedagogica miri a rafforzare e non a criticare l'ideologia dominante, che viene assunta come verità delle cose”.
I pensatori francesi Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (2014), negli anni Cinquanta, furono i primi a rendersi conto che l’obiettivo della scuola non è quello di formare soggetti autonomi, ma di fabbricare un insieme di ruoli e valori sociali, la cui funzione è costituzione di soggetti adeguati all'ordine sociale, economico e politico di un gruppo o di una classe sociale. Per loro, la scuola impone valori, credenze, precetti, modi di essere e di pensare attraverso la dominazione simbolica: “Ogni azione pedagogica è oggettivamente una violenza simbolica in quanto imposizione, da parte di un potere arbitrario, di un’arbitrarietà culturale” (BOURDIEU; PASSERON, 1950 , pagina 2015).
L’azione pedagogica, quindi, impone significati come se fossero legittimi, dissimulando rapporti di potere e interessi di classe, che stanno dietro questa arbitrarietà culturale dominante: “La selezione di significati che definisce oggettivamente la cultura di un gruppo o di una classe come sistema simbolico è arbitraria in quanto la struttura e le funzioni di questa cultura non sono deducibili da alcun principio universale, fisico, biologico o spirituale, e non sono unite da alcun tipo di rapporto interno alla 'natura delle cose' o ad una 'natura umana'». (BOURDIEU; PASSERON, 2015, p. 29).
Per i due sociologi non esiste un’educazione neutrale. La scuola sarebbe uno spazio di socializzazione che contribuisce alla formazione delle identità degli individui, attraverso la dominazione simbolica. In altre parole, la scuola impone un arbitrario culturale per la formazione di un “abitudine" culturale. Capiscono perché abitudine un insieme di valori, credenze, significati e simboli della cultura di un gruppo o di una classe sociale, che vengono assimilati come sistema di guida e disposizioni all'azione. In questo senso la scuola riproduce rapporti di potere, distinzioni sociali e differenze di classe.
Per usare un'espressione di Herbert Marcuse (1973), la scuola riproduce il “pensiero unidimensionale”, poiché sviluppa un universo unico di idee e comportamenti, dove altre forme di pensiero e di conoscenza vengono ignorate. Con ciò la scuola diventa la matrice morale più importante delle società, che impone attraverso la violenza simbolica un sistema di pensiero e di valori che devono essere interiorizzati.
È attraverso le politiche pedagogiche che i contenuti e la conoscenza vengono modellati in base agli interessi di classe. Il più grande esempio di ciò è il razzismo epistemologico, che esiste oggi negli istituti scolastici. Nelle pratiche pedagogiche è noto il deprezzamento dei saperi e della cultura popolare afro-amerindi, asiatici e africani. Il processo di apprendimento nell’istruzione pubblica tradizionale ha un intento politico.
È la classe dirigente che decide cosa insegnare, è lei che decide cosa è stimabile o insignificante, cosa deve essere privilegiato o cosa deve essere ignorato. Pertanto, non vi è alcuna giustificazione per studiare musica classica invece che hip hop; la storia dell'Europa piuttosto che la storia dell'Africa; la letteratura dell'uomo bianco a scapito della letteratura dell'uomo nero o asiatico; pittura classica al posto dei graffiti o delle etichette nei grandi centri urbani.
Nell'educazione tradizionale, le conoscenze trasmesse, i metodi di insegnamento, i modi di valutare, tutto sarebbe organizzato in modo da favorire la perpetuazione degli interessi di classe. Per questo motivo il dominio simbolico è mascherato. L'efficacia dell'arbitrarietà culturale dominante dipende dalla mancata conoscenza della verità oggettiva dell'azione pedagogica, ritenuta naturale e legittima.
A causa dei valori e delle ideologie diffuse dalle classi dominanti, gli insegnanti subiscono costantemente vessazioni da parte dei dirigenti e della comunità scolastica. È comune che gli insegnanti siano chiamati dalla direzione o dalla supervisione per insegnare determinati contenuti. Se discutete sulla sessualità infantile, basandovi sulle idee di Freud, correte il serio rischio che il padre di uno studente compaia nelle vostre lezioni o che un direttore vi chiami per dare spiegazioni.
Se si vuole riflettere su questioni religiose e dire che “Dio è morto”, come affermava Nietzsche, si corre il serio rischio che la madre di uno studente presenti un reclamo formale al preside. Se dibatti su Manifesto comunista di Marx, corre anche il serio rischio di essere definito comunista e di essere accusato di diffondere idee politiche, con la motivazione che la scuola non ha partito. Se parli di genere e omosessualità, potresti essere accusato di diffondere l’ideologia di genere, come se il genere fosse una categoria naturale e religiosa, e non una costruzione sociale e storica.
La violenza simbolica è imposta in modo più trasparente ed esplicito nei governi di estrema destra. Il coinvolgimento di militari e religiosi nelle questioni educative è molto comune. In un'epoca di fascismo e intolleranza religiosa, la partecipazione delle chiese evangeliche alle scuole pubbliche divenne comune, attraverso conferenze, corsi, dinamiche e persino lezioni di educazione religiosa.
Oggi, nei governi legati ai programmi di estrema destra, queste azioni si sono intensificate. Sono molte le lamentele da parte dei genitori e degli stessi studenti che seguono altri aspetti religiosi. Tuttavia la comunità scolastica, essendo espressamente cristiana, non se ne preoccupa, anzi vede in ciò un bene per la formazione morale e civica degli alunni. Il fatto è che la religione a scuola è esercizio di violenza simbolica, innanzitutto perché non rispettano le altre religioni; in secondo luogo perché si tratta di una regressione dell'uomo ad uno stadio antropologicamente precedente della specie umana. Quando la religione si oppone all’obiettività scientifica, minaccia l’istruzione.
Ciò che è paradossale nell’educazione è che, pur essendo conservatrice, può rivelare le strutture e i meccanismi del dominio, può essere un veicolo di liberazione. È possibile un’educazione critica, capace di riflettere su se stessa. Come ha valutato Martins (2002), la conoscenza della pratica costituisce una delle condizioni per la produzione di una pratica relativa della libertà. Questa non si fonda sul volontarismo individualistico o collettivo, tanto meno sul fatalismo scientifico, ma sulla conoscenza dei fondamenti della produzione della pratica, punto di partenza per la costruzione di un’utopia razionale.
La consapevolezza della tendenza riproduttiva del sistema educativo da parte dei suoi agenti, il riconoscimento dell'illegittimità del processo, possono contribuire a un cambio di prospettiva, cioè alla possibilità di passare dalla riproduzione all'emancipazione sociale (ALMEIDA, 2005). Come afferma Paulo Freire (1987, p. 17), l’educazione può diventare una “pratica di libertà” solo quando il processo pedagogico fa sì che “l’oppressione e le sue cause siano oggetto di riflessione da parte degli oppressi, con conseguente loro necessario impegno nella lotta per la libertà”. la loro liberazione”.
Nelle sue “Note per chiarire la nozione di abitudine”, Loïc Wacquant (2007) ci spiega che, nonostante il abitudine Essendo durevoli, non sono statici o eterni, le disposizioni sono socialmente assemblate e possono essere erose, contraddette o addirittura smantellate dall’esposizione a nuove forze esterne. È il caso degli immigrati che, dopo aver trascorso molti anni esposti alla cultura di un paese straniero, cambiano il loro modo di pensare e di comportarsi.
Questo fatto ci permette di pensare all’educazione da una nuova prospettiva. La stessa teoria di Bourdieu ci dà spazio per riflettere sull'idea di autonomia del soggetto. Attraverso la scuola è possibile decostruire il abitudine classe dirigente e svilupparne una nuova abitudine, che recupera l'autonomia critica dei soggetti. È possibile sviluppare, attraverso un lavoro pedagogico duraturo, nuove disposizioni all'azione, che diventino antagoniste all'arbitrarietà culturale dominante.
Il processo pedagogico può costruire nuovi schemi di percezione, apprezzamento e rappresentazione, nuovi valori e principi di condotta umana. Dalla chiarificazione politica, come riflessione critica sulla realtà, è possibile svelare i meccanismi del dominio, è possibile fare del processo di apprendimento uno strumento di liberazione.
*Michel Aires de Souza Dias Ha conseguito un dottorato di ricerca in Educazione presso l'Università di San Paolo (USP).
Riferimenti
ALMEIDA, L. Pierre Bourdieu: Trasformazione sociale nel contesto di La riproduzione.
Inter-Ação: Rivista della Facoltà di Educazione dell'UFG, 30(1), 139-155, gen./giu. 2005.
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1291/1343
BOURDIEU, Pierre; PASSERONE, JC. Riproduzione: elementi per una teoria del sistema educativo. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.
CHAUI, Marilena. I percorsi di Marilena Chaui: filosofia, politica e formazione. Intervista rilasciata a Homero Silveira Santiago, Paulo Henrique Fernandes Silveira. Rivista di educazione e ricerca, vol. 42, n. 1, pag. 259-277, gennaio/marzo 2016.
FRIRE, pag. Pedagogia dell'Oprimido. Rio de Janeiro: pace e terra, 1987.
MARCUS, H. L'ideologia della società industriale. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.
MARTINS, C. (2002) Note sulla nozione di pratica in Pierre Bourdieu. Nuovi studi CEBRAP, NO. 62, pag. 163-181, marzo 2002.
pratica.pdf>
WACQUANT, L. Note per chiarire la nozione di habitus. Educazione e lingua, n. 16, pag. 63-71, luglio-dicembre 2007. http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf
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