da MARCO SILVA*

Considerazioni sul Curriculum Base Nazionale Comune

L'insegnamento della storia è dedicato a un campo specifico del sapere: la storia; spiegazioni delle esperienze sociali di uomini e donne nel tempo; il superamento dell'astratto di date, eventi e personaggi come presunto nucleo degli studi storici; comprensione della costruzione umana di questi riferimenti.

I professionisti di quell'universo, storici e insegnanti di storia, ricevono una formazione specializzata. Insegnare la storia, dunque, significa ricevere, padroneggiare e trasmettere riflessivamente il sapere storico, secondo una formazione specialistica nel tempo di quei professionisti e, anche, con le opzioni interpretative di tali uomini e donne. Ogni generazione di professionisti della storia riceve e trasmette la propria formazione al momento degli studi e ha bisogno di poter, intellettualmente e socialmente, continuare quella formazione e modificare alcuni dei suoi risultati, quando necessario, dalla lettura di nuovi libri e articoli. , oltre a monitorare le attività periodiche di mostre e congressi, intervenendo criticamente in esse – il professionista della storia non è un mero riproduttore di pacchetti già pronti di libri, corsi e altre pratiche. La cultura scolastica stabilisce ponti tra lo stato delle conoscenze storiche e la realtà delle unità didattiche e di apprendimento (docenti, pubblico, strutture, materiali disponibili). L'apprendimento permanente è valido sia per gli studenti che per i professori.

L'insegnamento e l'apprendimento sono attività sociali, dipendono dal tempo disponibile per la preparazione e la correzione di materiali e attività da parte degli insegnanti, l'esecuzione e la riflessione sulle attività da loro pianificate, il tempo disponibile per la preparazione e la riflessione su tali attività da parte del studenti, condizioni generali di funzionamento delle scuole (organi didattici e amministrativi, studenti, conservazione degli ambienti e delle attrezzature scolastiche, ecc.). Stipendi, pratiche associative, cibo e igiene delle persone e delle attrezzature, quindi, fanno parte della materialità di quel processo, oltre a risorse come computer, libri e altro.

La formazione è continua per gli insegnanti (nuove pubblicazioni, nuove attività, nuove istituzioni) e per gli studenti (nuovi contenuti, altre interpretazioni), non si esaurisce con un voto o con un livello di studio, continua per tutta la vita degli insegnanti e di coloro che sono o erano suoi studenti. Ciò avviene, dopo la formazione scolastica, evidentemente, senza la presenza esplicita di quei docenti.

Ciò premesso, l'insegnamento e l'apprendimento della storia, così come le altre componenti curriculari, meritano continuità permanenti e riformulazioni critiche. Docenti concreti e studenti concreti hanno esperienze specifiche, che non vengono semplicemente sostituite, tanto meno precedentemente risolte da curricula o materiali didattici, ma possono esigere che questi strumenti siano sempre messi in discussione e ridefiniti dagli esseri umani coinvolti in questi processi.

Un punto di partenza del nostro dibattito, apparentemente ovvio ma spesso frainteso, riguarda: quali storie imparare e insegnare?

Ogni storia è la storia di...[I] Impariamo dai migliori storici che le Storie riguardano qualsiasi esperienza umana e che ogni esperienza umana è degna di attenzione in quanto Storia, articolata con altre esperienze – Paul Veyne usa le metafore dei fili e dei tessuti per caratterizzare la Storia come trama, evocando l'immagine narrativa di quello che è successo. A rigor di termini, tutta la storia merita di essere insegnata e appresa in modo critico.

Ora, non è possibile insegnare tutto o parlare di tutto, compito vasto e senza fine, estraneo alla Conoscenza intellettualmente accessibile. Lo Storico e il Professore di Storia stabiliscono scelte di esperienze, temi e soggetti, in base a criteri metodologici del loro ambito di conoscenza e, avendo anche come riferimenti le loro interpretazioni generali del mondo – Filosofia, religiosità, politica, percorsi culturali. In società diverse e in momenti storici diversi, anche nella stessa società e nello stesso tempo, questi criteri possono essere diversificati e legittimi, purché metodologicamente giustificati.

Un criterio presente in gran parte del mondo riguarda lo studio della storia nazionale del paese in cui si insegna e apprende e della storia universale, un panorama allargato di altri paesi e dei rapporti tra di essi, a volte separati, altre volte mescolati, con differenti spiegazioni, possibilità e rischi. Tale criterio si manifesta a diversi livelli di Insegnamento e Apprendimento.[Ii]

Di fronte a queste possibilità, sorge una domanda: cos'è una nazione, cos'è un universo?

La nazione appare contemporaneamente come insieme di tradizioni, unità identitaria, che ingloba le gerarchie sociali. Durante la dittatura brasiliana del 1964/1985, alcuni rappresentanti del governo negarono l'esistenza di nazioni indigene, sostenendo che il Brasile fosse formato da una sola nazione – il brasiliano… Era, quindi, un concetto fortemente omologante ed escludente, ignorando pluralità e poteri – sociale classi, etnie, generi, gruppi di età, ecc. Diversi paesi delle Americhe ospitano nazioni indigene simili, senza dimenticare che altri paesi del mondo riconoscono più nazionalità nelle loro strutture territoriali: la nazione non deve essere confusa con lo stato nazionale.

Lo studio storico critico delle nazioni mette in evidenza esattamente queste tensioni, integrate dall'impossibilità di una nazione che esista isolata dalle altre e dalla formazione permanente di nazioni – nuovi gruppi umani, cambiamenti in gruppi preesistenti, ecc. Invece di rafforzare la xenofobia, dunque, occorre sottolineare la costituzione continua e reciproca delle nazioni, tanto più in un mondo che si annuncia globalizzato.

Qualcosa di simile accade in relazione all'universo. Apparentemente, siamo di fronte al tutto: nazioni, popoli, culture. In pratica, anche nell'insegnamento universitario e nell'apprendimento della storia, ci sono forti tagli che rimandano ad altri rapporti di forza. “Storia generale” finisce per essere tradotta come Storia di parti dell'Europa e degli Stati Uniti, con fragili aperture verso il Vicino Oriente (non c'è modo di sfuggire all'Egitto, alla Mesopotamia e al Regno di Giuda…), più alcune menzioni di parti e periodi dell'Africa e dell'Asia, quasi niente dall'Oceania… Questi ritagli corrispondono a potenze internazionali – colonialismi, imperialismi – e riducono la maggior parte delle Storie a una virtuale scomparsa. Le stesse nozioni di Occidente e Oriente, sul globo, meritano riflessioni critiche perché rimandano a qualche centro che definisce gli altri come Est – nella sfera globale tutto può essere Ovest e Est di tutto...

In Brasile, questo panorama escludente ha subito piccoli cambiamenti con l'introduzione di contenuti africani (legge 10539, del 2003) e amerindi (legge 11645, del 2008) a diversi livelli di istruzione[Iii], ancora difficile per la scarsa presenza di questi contenuti nella formazione dei professionisti della Storia – ma è stato peggio… Insieme all'allargamento del dibattito, quei contenuti hanno anche contribuito a comprendere altre gravi carenze nell'Insegnamento e nell'Apprendimento della Storia tra di noi: L'Asia continua ad essere ignorata, tranne che come Presentismo giornalistico; anche l'Europa è ridotta a pochi stati nazionali; e l'Africa si trasforma in stereotipi: foresta pluviale, bestie feroci, persone di colore.

Parallelamente a queste questioni, è necessario riflettere sulla duplice portata della Conoscenza Storica come accesso a ciò che è più lontano nel tempo e nello spazio (i diversi passati, i diversi popoli) e all'esperienza più vicina di Docenti e Studenti (Recente Nazionale Presente e Relazioni passate, sociali e culturali praticate inconsapevolmente e che tale conoscenza aiuterebbe a comprendere meglio)[Iv].

Non si tratta di optare per una strada o per l'altra, entrambe sono necessarie e legittime. Per ragioni pratiche di tempo a disposizione per la Ricerca e la Didattica, le selezioni avvengono, purché esplicitino l'incompletezza di quanto fatto e l'inevitabile continuità del processo di apprendimento della Storia lungo tutta la vita. Quando è iniziata la guerra tra Russia e Ucraina, la maggior parte della popolazione mondiale ha scoperto di non sapere quasi nulla di questi stati nazionali, al massimo sa delle generalità sull'ex URSS.

La formazione accademica dei professionisti della storia, quindi, è un aspetto fondamentale della loro prestazione e continua durante tutto il loro lavoro. Certamente, i corsi universitari da noi sono qualitativamente diversificati per diversi motivi: risorse disponibili di strutture e attrezzature, formazione della sua facoltà, condizioni sociali del corpo studentesco, ecc. Ciò non può servire da giustificazione al mantenimento di disparità o gerarchie abusive tra corsi di formazione professionale, anche nel contenzioso per i fondi.

Compito preferenziale dei più consolidati corsi di laurea e laurea in Storia è la solidarietà con altri corsi, ostacolati dalle regole della produttività e della concorrenza del capitalismo e che possono meritare una cura particolare da parte degli enti associativi e degli enti pubblici. I congressi accademici, gli accordi tra le istituzioni e il sostegno finanziario, molto più che la competizione tra i partecipanti a queste relazioni, possono costituire supporti importanti per quell'universalizzazione dell'eccellenza intellettuale e professionale.

Quando è entrata in vigore la legge 10539 (Contenuto africano nell'insegnamento), poche lauree in Storia in Brasile offrivano discipline nell'area; Insieme all'euforia dei movimenti sociali afrodiscendenti, c'era lo sgomento per l'inesistenza o la scarsità di specialisti per l'insegnamento delle discipline in quel campo. A quasi due decenni di distanza si registra un'apprezzabile crescita della ricerca accademica su questo universo, con specialisti operanti in diversi stati della federazione e la richiesta da parte dei movimenti sociali di riferimento di un ampliamento di questo spazio di studi.

Nel caso della Legge 11645 (Contenuto amerindio nell'insegnamento), un universo che prima sembrava confinato agli studi antropologici, è successo qualcosa di simile, con il sostegno dei movimenti per i diritti indigeni e l'ampliamento della ricerca su queste specifiche storicità.

La crescente presenza di immigrati latinoamericani e asiatici, oltre che africani, in Brasile ha contribuito a una certa attenzione rivolta alle Storie dei loro universi di origine, ancora limitata. Questi settori sociali hanno subito gravi violenze (riduzione in schiavitù, difficoltà di accesso alle scuole, ecc.), ma devono ancora esprimersi pubblicamente al riguardo, rivendicando l'attenzione di storici e insegnanti di storia brasiliani per le loro storie. Soddisfare queste potenziali esigenze della società è un compito di ricerca e di insegnamento della storia.[V] ma anche i professionisti del territorio formulano le loro questioni conoscitive dal dibattito accademico e scolastico, possono contemplare i bisogni virtuali di conoscenza di quei settori della popolazione e dei loro coetanei di altre etnie e nazionalità. Soddisfare le domande di conoscenza formulate dai movimenti sociali (afro-discendenti, popolazioni indigene, donne, immigrati, LGBTQIA+, gruppi di età, ecc.) contribuisce in gran parte alla formazione intellettuale e politica dell'intera popolazione, non solo di ciascuno di quei settori specifici

Come tutto è Storia, tutto è materiale didattico per la Storia: i libri designati come eruditi, i film, i fumetti, le canzoni, le statistiche, gli edifici, le conversazioni, anche i cosiddetti manuali sono strumenti di questa natura, a condizione che non cerchino di monopolizzare questa identità. Insieme a questo combattimento, è necessario comprendere che esistono materiali didattici all'interno di un progetto di corso, intermediati dai docenti, che generano altri materiali e utilizzati criticamente. Sono punti di partenza e non di arrivo, né per i Docenti né per i loro Studenti. E dialogano con problemi di conoscenza, non costituiscono risposte definitive. Sostenere che i libri di testo forniscano la formazione accademica dei professori significa sperperare questa formazione e ridurre i professori a ripetitori di sintesi di sintesi.

La storia, quindi, è un campo di domande e di ricerca di risposte, sempre provvisorie e insufficienti, che possono essere ampliate con nuove domande. Il soggetto che chiede se conosce anche l'oggetto delle sue ricerche, una situazione scomoda che ha come compenso parziali comprensioni e rimanda ad altri collegamenti esplicativi.

La legittimità dei materiali didattici, con l'esistenza di diversi livelli qualitativi di questi prodotti, non può significare il loro monopolio come riferimento per Insegnanti e Studenti. Una buona e continua formazione accademica garantisce un rapporto di critica e di indipendenza dei Docenti rispetto a tali materie, nonché una migliore formazione dei loro Allievi.

Insegnanti e studenti possono anche produrre i propri materiali didattici, che esprimono quella critica e indipendenza, come si può vedere, tra gli altri supporti, nella generazione di video di gruppo[Vi], derivante dall'audacia degli insegnanti e dalle condizioni di funzionamento delle scuole – si possono produrre anche altri supporti di parole, immagini e suoni, ovviamente! Si tratta di attività difficili ed estenuanti, con grandi possibilità affermative per una formazione allargata dei giovani studenti e che le risorse informatiche hanno reso sempre più possibili, consolidando la consapevolezza che la Conoscenza Storica è un incontro tra diversi tipi di sforzi umani, molto più che un elenco meccanico di eventi, date e personaggi. Inoltre, altri materiali possono essere didattici basati sul dibattito del professore e sugli sforzi interpretativi degli studenti – libri cosiddetti “eruditi”, film, canzoni, ecc.

Le Storie più comunemente insegnate e apprese negli spazi scolastici, oltre ai tagli sopra indicati (nazionale/universale, esclusi i silenzi, ecc.), tendono a concentrarsi maggiormente sul criterio politico istituzionale, dalle periodizzazioni agli eventi e ai personaggi evidenziati. Anche nel campo della vita privata, apparentemente incentrato sulla quotidianità sociale di sopravvivenza e riproduzione (nascere, morire, vestirsi, mangiare, vivere, ecc.), ciò si può osservare, come si vede nella “Storia della vita privata vita in Brasile”, i cui titoli si riferiscono alla Politica Istituzionale[Vii]. L'importanza dello Stato (potere armato legale, controllo sulle finanze pubbliche, ecc.) non può prevalere su altre esperienze sociali e il prezzo di questo predominio abusivo è un'interpretazione ideologica delle Storie, che scarta un gran numero di altre esperienze sociali[Viii].

Questa disavventura si riferisce a generi di scrittura storica (Vita privata, Economia, Società, Arti e altri), la cui importanza cresce quando si articolano tra loro, invece di rivoltarsi l'uno contro l'altro – la metafora di Veyne sulla Storia come fili e trame aiuta a superare queste sciocche dispute, che fanno parte della già citata ricerca di controllo sulle risorse finanziarie. Molte attività di Ricerca e Didattica della Storia, come le gite a Musei e Biblioteche, così come le escursioni in luoghi designati come “storici” (ogni luogo è storico!), possono involontariamente riferirsi a quelle segmentazioni, che il più attento Storico e Professore di Storia conosce come muoversi in modo efficace. Se non c'è voce critica in quelle attività, si ridurranno a pratiche di turismo disinvolto e consumismo, con scarsi risultati di conoscenza.

Qualcosa di simile si può dire in relazione ai criteri di scelta dei problemi, dei temi e dei caratteri di studio: soddisfare le esigenze dei diversi settori sociali o semplicemente combattere accademicamente le solite esclusioni nei programmi di ricerca e di insegnamento? È meglio essere consapevoli di entrambe le possibilità.

Le periodizzazioni derivano solitamente da criteri europei – Antico, Medioevale, Moderno, Contemporaneo… Certamente i contenuti coperti da queste categorie sono molto importanti e vanno trattati con cura. Due problemi, però, si manifestano lì: cosa accadeva nel resto del mondo mentre accadeva e come evitare che si trasmutasse in un “mito delle origini”, nonostante i classici moniti critici di Marc Bloch fin dagli anni '40 del Novecento secolo?[Ix]

Apprendiamo da Marc Bloch che questo mito svuota le esperienze storiche, riducendole a dispiegarsi del passato, soffocando azioni imprevedibili della Storia, uniformando le differenze in nome di ciò che viene designato come “classico” per ogni cosa. Questo porta alla perdita dell'infinita pluralità di periodizzazioni, insieme alla riduzione delle esperienze specifiche a generalità. Al silenzio si aggiungono perdite di azioni e un Presentismo retrospettivo – si conserva ciò che si riferisce a quelle supposte “origini” e alle loro materializzazioni contemporanee.

Spesso ciò significa anche la riduzione della Storia a una spiegazione puramente cronologica, dove ciò che viene prima giustifica ciò che viene dopo come un mero dispiegamento. Di qui la conclusione che la prima si insegna prima della seconda, come se la Storia, come Conoscenza, fosse la voce della Storia, come esperienza, senza dialogo tra i sempre necessari documenti d'epoca e le sempre necessarie voci interrogative degli interpreti. È una Storia svuotata di storici, una Storia come passato che si rivela magicamente.

La storia si rivela solo provvisoriamente quando viene interrogata sulla base di criteri metodologici consolidati. Questa è Storia insegnata e appresa, conservata e modificata. Ogni periodo è anche insegnato e appreso in altri periodi: ci sono Antichità classiche che sono oggetto di riflessioni rinascimentali e nazifasciste, per esempio, e i professionisti della Storia non si limitano a riprodurle, piuttosto le traducono riflessivamente, in base alle loro conoscenze.

Insegnare e apprendere La storia, quindi, è un'attività incessante del pensiero critico. Contro cataloghi di eventi, personaggi e date in astratto, Historical Knowledge cerca di comprendere e spiegare le esperienze di uomini e donne che costruiscono il tempo, cercano e cercano per continuare a cercare. Le conclusioni sono provvisorie non solo per la fallibilità umana, ma soprattutto perché rispondono a domande specifiche e sorgono e sorgeranno altre domande e problemi di Conoscenza.

È sulla base di domande come queste, frutto anche della mia formazione continua e della mia pratica professionale di Storico e Professore di Storia, che mi pongo di fronte al Curriculum Comune Nazionale/Base di Storia, invitando tutti a seguire un percorso parallelo traiettoria[X].

Non vedo quel documento come regola da obbedire. Offre proposte generali, oltre a indicazioni più dettagliate di contenuti, competenze e attività, con cui lo Storico e il Docente di Storia dialogano e formulano i propri percorsi e progetti di ricerca. Il BNCC/H è una comprensione della Storia, tra molte altre, e il professionista della Storia la discute, secondo me, per pensare alle loro risposte nella formazione degli Studenti, non per riprodurla.

Il Curriculum Comune Nazionale/Base Storica caratterizza la Conoscenza Storica come il risultato delle relazioni tra Passato e Presente, attraverso il discorso del Professionista del territorio. Il documento mette in risalto le narrazioni della Storia basate su registrazioni fatte da individui, senza una maggiore enfasi sul contenuto sociale di questo processo – sono individui in relazioni di classe, genere, età, ecc., relazioni che appaiono nella BNCC/H solo come reinterpretazioni di quei dischi.

Sottolinea l'importanza di considerare più fonti e record per l'accesso alla conoscenza storica. Parla anche di incoraggiare a “atteggiamento storico” degli studenti. E nei confronti tra pratiche di un'epoca e dell'altra, sottolineandone preliminarmente la differenza tecnica e utilitaristica.

Queste sono domande importanti che devono essere valutate da tutti i professionisti della storia.

La nozione di individuo è più appropriata per il mondo moderno e contemporaneo dell'Europa e le sue aree di influenza, che erano in piena espansione in questi periodi. Il Teatro Elisabettiano (inglese) e il Teatro Siglo de Oro (spagnolo) offrono splendidi esempi di questo divenire individuale, come osservato, tra gli altri testi, in Romeo e Giulietta e Fountainovejuna[Xi]. In altre società e in altri periodi, l'individuo tende ad essere il riferimento del professionista della storia, non il suo oggetto...

I confronti, a loro volta, non fanno altro che “dimostrare”, tautologicamente, che diverso è diverso! Non è il caso di proibirli, ma nemmeno raggiungono un livello esplicativo solo con quella ovvia “conclusione”.

Incoraggiare la pluralità documentaria nell'accesso alla Storia è stimolante e coerente con la storiografia prodotta nel XX secolo (a partire dal XIX secolo, Michelet, Marx ed Engels hanno insegnato che tutte le tracce dell'attività umana e dei suoi molteplici contesti sono documenti storici)[Xii] ma ciò non può sminuire l'importanza del ruolo interpretativo dei professionisti e degli studenti di storia, che comprende teorie ed esperienze umane – riflessioni filosofiche, politiche e di movimento sociale (delle donne, per esempio), tra le altre. L'incentivo del Curricolo Comune Nazionale/Base Storica alla contestualizzazione e all'interpretazione da parte del docente riduce il peso di tale rischio.

Vale anche la pena ricordare, nel documento, l'invito a dibattere le consuete generalità della Stampa Periodica e del buon senso, come “Occidente” e “Est”, mancando in quei criteri un'analisi più puntuale dei rapporti di forza, soprattutto in ambito europeo modernità e contemporaneità europea e americana.

Lodevole è anche l'incentivo alla formazione degli Studenti nel campo dell'autonomia di pensiero, sebbene la questione sia riferita da quel documento più alla sfera individuale, omettendo di esplorare i rapporti di forza che di solito limitano seriamente tale obiettivo.

La comprensione del sociale come esperienza collettiva, segnata da tensioni e contraddizioni, è spesso sminuita in quel documento dall'enfasi su eventi e accadimenti, sebbene si registrino “processi di mantenimento e trasformazione delle strutture sociali, politiche, economiche e culturali”.

Il documento propone, per le prime cinque classi della Scuola Elementare, il consolidamento delle nozioni di Io, Altro, Noi e Luoghi. Questo suggerimento è un invito a riflettere sulla Storicità del tempo e dello spazio in cui si svolge l'Insegnamento e l'Apprendimento della Storia. Tenendo conto, ad esempio, dell'accesso alle risorse Internet, socialmente differenziate, insieme all'esperienza degli Studenti nella struttura della classe (informazione e altri temi di consumo), è necessario pensare a quelle nozioni di base come la formazione che è anche sociale e politica , inglobando la consapevolezza dei rapporti di potere e disuguaglianza, senza perdere gli auspicabili orizzonti di uguaglianza, difesi da settori della popolazione. Un tale universo concettuale può essere ancora inaccessibile ai bambini, ma i suoi effetti, come il pregiudizio e l'emarginazione, sono già per loro palpabili e meritano considerazione in questo apprendimento tra i riferimenti dei professionisti della Storia per progettare e realizzare le loro pratiche.

Il dettaglio delle attività nella Base Curriculare/Storia Comune Nazionale, per ogni anno della Scuola Elementare, trasforma il documento in Preprogettazione della componente curriculare, tende a sostituire il Docente in questa dimensione educativa centrale e trasforma l'Alunno in uno stereotipo psicologico. L'autonomia intellettuale e politica del Docente significa riassumere la sua dignità professionale e il suo potere nella Cultura della Scuola. L'avversario del professore di istruzione di base, elementare e secondaria non è l'erudizione accademica, ma l'onnipresenza della base curriculare comune nazionale nelle sue attività.

Il National Common Curriculum/History Base presenta interpretazioni che non possono esonerare il Docente dal riflettere sulle proprie scelte e difenderle. Nelle relazioni tra il Sé e l'Altro, ad esempio, c'è più della diversità, ci sono lotte, cooperazione, oppressione, cambiamenti consensuali, persistenza imposta, ecc. Sebbene questi concetti e le loro pratiche richiedano un'introduzione cauta e ben dosata, meritano la considerazione del Professore nella sua pianificazione delle attività, volte a formare il suo pubblico al pensiero critico.

Il documento ottiene risultati apprezzabili definendo obiettivi generali, sbagliando, per eccesso, nella definizione dei contenuti e delle attività. Dalla 6a classe, c'è un percorso cronologico generale della Storia, che privilegia l'universo europeo, sebbene introduca elementi di esperienze amerindie e africane all'interno di quella logica, dalle Grandi Navigazioni e dalla Colonizzazione Moderna.

In questo modo, la Base Nacional Comum Curricular/História conserva una visione eurocentrica della Storia e una maggiore enfasi sui criteri di periodizzazione supportati dalla Politica Istituzionale, come osservato nell'enfasi sul 1° e 2° Regno nella Storia del Brasile, 8° grado, e in politica repubblicana, nella serie seguente.

Le presenti osservazioni aiutano a comprendere che la BNCC/H, nella parte dedicata alla Storia, è frutto del lavoro di professionisti del territorio, che hanno compiuto le loro legittime scelte interpretative. È altrettanto legittimo che noi, altri professionisti della Storia, possiamo garantire le nostre scelte, metodologicamente motivate, ed esercitare il nostro compito educativo volto alla formazione all'autonomia di pensiero di tutti, praticandola.

Non si tratta, quindi, di desiderare un Curriculum/Base Storica Nazionale Comune secondo le opzioni metodologiche di ciascuno di noi, ma di far sì che ciascuno eserciti il ​​suo ruolo di pensatore critico e formatore di pensatori critici.

Marco Silva È professore presso il Dipartimento di Storia dell'USP.

note:

[I] VEYNE, Paul. Come si scrive la storia. Traduzione di Antonio José da Silva Moreira. Lisbona: Edizioni 70, 1983.

[Ii] FERRO, Marc. La manipolazione della storia nell'insegnamento e nei media. Traduzione di Wladimir Araújo. San Paolo: IBRASA, 1983.

[Iii] L10639 – Altopiano

http://www.planalto.gov.br › leis › l10.639.htm

Modifica la legge n.^o 9.394, del 20 dicembre 1996, che stabilisce le linee guida e le basi del

Legge n. 11.645 e la visione degli insegnanti di Rio de Janeiro...

https://www.scielo.br› rbedu

Consultato il 05 maggio 2022.

[Iv] SILVA, Marco. “Tra lo specchio e la finestra – L'istruzione elementare e il diritto alla storia”. Progetto Storia. San Paolo: PUC/SP, 54: 139/161, settembre/dicembre 2015.

IDEM. Storia: il piacere dell'insegnamento e della ricerca. 2a edizione. San Paolo: Brasiliense, 2003.

[V] CHESNEAUX, Jean – Dovremmo farlo tabula rasa dal passato? Tradotto da Marcos A. da Silva. San Paolo: Attica, 1995.

[Vi] FARIA E SILVA, Thiago de. Scuola, storia e ciak – Produzione audiovisiva scolastica e didattica della storia. Curitiba: Appris, 2022.

[Vii] SOUZA, Laura de Mello e, Org. Vita quotidiana e vita privata nell'America portoghese. San Paolo: Cia. di Lettere, 1997.

ALENCASTRO, Luiz Felipe de, Org. Impero: la corte e la modernità nazionale. San Paolo: Cia. di Lettere, 1997.

SEVCENKO, Nicolau, Org. Repubblica: dalla Belle Époque all'era della radio. San Paolo: Cia. di Lettere, 1997.

SCHWARCZ, Lilia, Org. Contrasti di intimità contemporanea. San Paolo: Cia. di Lettere, 1998.

Questa suddivisione periodizzante, nonostante una diversa terminologia, ripropone i tradizionali Colonia, Impero e Repubblica, riferimenti classici della Politica Istituzionale.

[Viii] CLASTRES, Pierre. Società contro Stato. Traduzione di Theo Santiago. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.

[Ix] BLOCCO, Marc. Introduzione alla Storia (Apologie pour l'Histoire ou Métier d'Historien). Edizione rivista, ampliata e criticata da Etienne Bloch. Traduzione di Maria Manuel, Rui Grácio e Vítor Romaneiro. Mira Sintra: Pubblicazioni Europa-America, 1997.

[X] BNCC_EI_EF_110518_versaofin… – Base nazionale comune…

http://basenacionalcomum.mec.gov.br › images › B… PDF

[Xi] SHAKESPEARE, Guglielmo. Formaggio e guava. Traduzione di José Francisco Botelho. San Paolo: Cia. di Lettere, 2016.

LOPE DE VEGA, Felice. Fuenteovejuna. Messico DF: Editoriale Bruno, 1991.

[Xii] MICHELET, Giulio. La gente. Traduzione di GCC Souza. San Paolo: Martins Fontes, 1988.

MARX, Carlo. "Il Diciottesimo Brumaio" in: Il diciottesimo brumaio e lettere a Kugelman. Traduzione di Leandro Konder e Renato Guimarães. Rio de Janeiro: Pace e terra, 1997, pp 9/159

ENGELS, Federico. Situazione della classe operaia in Inghilterra. Tradotto da Analia Torres. Porto: Confronto, 1975.