da MICHEL AIRES DE SOUZA DIAS*

La crisi dell'istruzione è il risultato inevitabile delle attuali dinamiche del processo produttivo

Nel mondo contemporaneo, la crisi dell'educazione ha un rapporto intrinseco con la crisi della formazione culturale. L'educazione e il processo pedagogico sono condizionati dalla realtà oggettivata dalla reificazione: “Quanto più l'educazione cerca di chiudersi al suo condizionamento sociale, tanto più diventa una mera preda della situazione sociale esistente” (Maar, 1995, p.11).

Per Theodor W. Adorno (1995d, p. 71), all'origine ci sono le condizioni sociali, rispetto alle quali siamo tutti impotenti, esse “sono responsabili dell'insufficienza del concetto enfatico di formazione: la maggioranza non aveva l'accesso a quelle esperienze precedenti in ogni momento”.educazione esplicita, da cui si alimenta la formazione culturale”. La crisi dell'istruzione, quindi, è il risultato inevitabile delle attuali dinamiche del processo produttivo. La formazione deve tener conto delle condizioni alle quali è subordinata la produzione e la riproduzione della vita umana nella società (Maar, 1995). Nel mondo capitalista, il fatto che l'educazione non miri alla piena formazione culturale non è qualcosa di occasionale, ma imposto da forme di dominio sociale, che trasformano la scuola in un veicolo di riproduzione ideologica delle classi dominanti.

Adorno, nelle sue riflessioni, non pensa all'educazione come a un fenomeno isolato, poiché fa parte del mondo sociale. Con ciò, l'educazione può essere pensata solo dalla categoria della totalità. I concetti formulati abbracciano l'intera società, poiché è attraverso di essa che si costituiscono i particolari fenomeni studiati. L'analisi del particolare ci permette sempre di riconoscere questa totalità concreta. In tal modo l'educazione è pensata dialetticamente in costante tensione con la realtà sociale: “[...] la presenza della dialettica tra il generale e il particolare, tra il profondo e il superficiale, tra il concreto e il soggettivo, tra il reale e l'altra possibilità, definisce, per la sociologia, secondo Adorno, le condizioni per comprendere la realtà. In ogni fenomeno sociale e in ogni relazione sociale è necessario dipanare questo campo di tensione tra ciò che appare e la sua genesi, tra il vedere e ciò che si rivela e la possibilità immanente del suo cambiamento. Ciò rende la sociologia di Adorno un mezzo per riconoscere e apprendere ciò che è vero in ciò che è apparente” (Vilela, 2007, p.228).

Oggi la formazione educativa riproduce i valori dominanti, gli immaginari e le condizioni sociali del sistema culturale. L'unico scopo della scuola è quello di adattare gli individui alle forme esistenti di dominio sociale, sviluppando un insieme di ruoli e valori sociali, il cui obiettivo è quello di costituire soggetti adeguati all'ordine sociale, economico e politico. Il risultato di ciò è che crea le condizioni oggettive per la freddezza e la barbarie presenti nel nostro tempo. Da questa diagnosi diventa necessario riscattare l'educazione come strumento di presa di coscienza e di riflessione critica sulla realtà, nella lotta contro queste forze che fanno dell'esistenza degli uomini uno strumento di violenza e di barbarie.

Educazione e lavoro sociale

L'educazione come fenomeno sociale è parte integrante delle relazioni sociali, economiche, politiche e culturali di una data società. Nell'attuale società brasiliana, la struttura sociale è divisa in classi e gruppi sociali con interessi distinti e antagonisti; questo fatto ha ripercussioni sia nell'organizzazione economica e politica che nella pratica educativa. Pertanto, lo scopo e i mezzi dell'educazione sono subordinati alla struttura e alla dinamica dei rapporti tra le classi sociali, cioè sono socialmente determinati. Ciò significa che gli obiettivi ei contenuti dell'insegnamento e del lavoro di insegnamento sono determinati da scopi e esigenze sociali, politiche e ideologiche (Libânio, 2006).

La società capitalista è una società di classe, stratificata dal potere del capitale. I rapporti di forza tra i gruppi costitutivi e le forze di questa formazione sociale pongono la classe borghese in una posizione dominante. Tuttavia, il dominio non è imposto solo dal monopolio del potere materiale, ma anche dal monopolio del potere spirituale: “I pensieri della classe dominante sono anche, in ogni momento, i pensieri dominanti, cioè la classe che è la il potere materiale dominante in una società è anche il potere spirituale dominante” (Marx, 1976, p 48). Per questo la scuola assume un ruolo fondamentale nella riproduzione di idee, valori e forme di comportamento della borghesia. Secondo Saviani (1987), la classe borghese, che detiene il capitale finanziario e determina la cultura dominante, non ha alcun interesse a trasformare la scuola. In questo modo crea meccanismi che impediscono questa trasformazione, facendo sì che la scuola riproduca le forme del predominio sociale e della divisione in classi, affinché tutto rimanga com'è.

L'educazione, come ha ben dimostrato Marx, emerge come riflesso della struttura economica, riproducendo i valori, l'immaginario e le condizioni sociali dominanti del sistema culturale. Se le condizioni materiali dell'esistenza degli uomini sono determinate dal lavoro, la scuola diventa il luogo privilegiato dell'egemonia della classe borghese, poiché è nell'ambito della persuasione e del consenso. È attraverso la scuola che la classe borghese persuade e naturalizza le condizioni di sfruttamento, formando la forza lavoro per il mantenimento del capitalismo. L'educazione emerge come il mezzo attraverso il quale il sistema del dominio sociale è costituito, mantenuto e perpetuato.

Così, l'esercizio del dominio si perpetua a livello della sovrastruttura giuridica, politica e ideologica, basata sul dominio che la classe borghese detiene sulla struttura economica. In questo senso la scuola nel sistema capitalista riproduce le disuguaglianze sociali ei modi di pensare della borghesia. È quanto mostra Libânio (2006, p.20) in questo passo: «La disuguaglianza tra gli uomini, che in origine è una disuguaglianza economica all'interno dei rapporti tra le classi sociali, determina non solo le condizioni materiali di vita e di lavoro degli individui, ma anche la differenziazione nell'accesso alla cultura spirituale, all'educazione. In effetti, la classe sociale dominante conserva i mezzi di produzione materiale così come i mezzi di produzione culturale e la sua diffusione, tendendo a metterli al servizio dei propri interessi. Così, l'educazione che ricevono i lavoratori è finalizzata principalmente a prepararli al lavoro fisico, ad atteggiamenti conformistici, ed essi devono accontentarsi di una scolarizzazione parziale. Inoltre, la minoranza dominante ha i mezzi per diffondere la propria concezione del mondo (idee, valori, pratiche sulla vita, sul lavoro, sulle relazioni umane, ecc.) per giustificare, a suo modo, il sistema di relazioni sociali che caratterizza la società capitalista. Tali idee, valori e pratiche, presentate dalla minoranza dominante come rappresentative degli interessi di tutte le classi sociali, sono ciò che di solito si chiama ideologia”.

Nella società capitalista, analizzando le finalità dell'educazione, si nota che tutta la sua struttura, tutta la sua organizzazione, i contenuti disciplinari, le conoscenze trasmesse e le aspettative nei suoi confronti sono focalizzate sul mercato del lavoro. In questo modo, la natura dell'istruzione è legata alla destinazione del lavoro. Un sistema basato sulla separazione tra lavoro e capitale, che richiede la disponibilità di un'enorme massa di forza lavoro senza accesso ai mezzi per la sua realizzazione, ha bisogno, allo stesso tempo, di socializzare i valori che ne consentono la riproduzione. Se la società capitalista è la più disuguale della storia e richiede agli individui di accettare il dominio, è necessario un sistema ideologico che proclami e inculchi quotidianamente questi valori nella mente delle persone (Sader, 2008).

Come ha giustamente valutato Mészáros (2008), l'istruzione istituzionalizzata, soprattutto negli ultimi 150 anni, ha avuto lo scopo non solo di fornire le conoscenze e il personale necessari alla macchina produttiva in espansione del sistema del capitale, ma anche di generare e trasmettere un quadro di valori che legittima interessi dominanti. La storia stessa doveva essere totalmente falsificata, e in effetti frequentemente e grossolanamente falsificata a tale scopo. Perché l'ordine sociale fosse legittimato e stabilito come ordine naturale, la storia doveva essere riscritta e propagandata in modo ancora più distorto, non solo negli organismi che in gran parte formano l'opinione politica, dai giornali di grande diffusione alle stazioni radiofoniche e televisive, ma anche in teorie accademiche apparentemente oggettive.

Con l'avvento del capitalismo monopolistico, la società è diventata sempre più gestita, con le riforme dell'istruzione che hanno cominciato a essere stabilite dagli interessi delle grandi imprese. I bisogni si creano più che mai e il modo di produzione si basa sulla razionalità tecnologica. L'uomo diventa un'appendice della macchina e deve essere addestrato come macchina per aumentarne l'efficienza. Per la riproduzione di questa società non è più necessaria una formazione intellettuale e culturale, ma che abbia a che fare con la razionalità tecnica, che è il pensiero che mette in relazione mezzi e fini (Crochik, 2009).

Così, non è passato inosservato ad Adorno che l'istruzione tecnica è stata impartita nell'interesse delle classi dominanti a parti della classe operaia, cosicché gli operai, che secondo i criteri tradizionali sarebbero privi di istruzione, hanno da tempo bisogno di padroneggiare un certo tipo di conoscenze legate alle scienze naturali per svolgere il loro lavoro. Questo fatto dimostra una tendenza predominante nella società tardo-borghese: la sopravvalutazione del sapere che consente il dominio della natura e il disprezzo di tutto ciò che riguarda la sfera culturale, riducendo tutto allo svolgimento di compiti tecnici (Duarte, 2003). Il risultato è che l'istruzione tecnica si sviluppa e viene valorizzata a discapito della formazione umana. La separazione tra tecnica e umanesimo appare determinata da una società scissa e reificata, che si è alienata.

Nel brano che segue, Adorno (2010, p.4) esprime senza mezzi termini questa idea: “La concezione di una cultura dello spirito che è nascosta alla tecnologia nasce dalla mancanza di conoscenza della società sulla propria essenza. Ogni spirito ha elementi tecnici e solo chi osserva solo lo spirito, solo chi lo conosce come consumatore, si lascia ingannare dall'idea che prodotti spirituali sarebbero caduti dal cielo. Di conseguenza, per queste considerazioni, non si può ignorare l'antitesi osservata tra umanesimo e tecnica. Appartiene a una falsa coscienza. Nella società divisa, i diversi settori non sanno cosa sono, così come non sanno cosa sono gli altri. La stessa frattura tra tecnica e umanesimo, mi sembra irrimediabile, fa parte dell'apparenza socialmente prodotta”.

In una società emancipata, che concilia interessi universali con interessi particolari, la tecnica dovrebbe intrecciarsi con la cultura spirituale: “la tecnica potrebbe diventare quell'essenza sociale che le è immanente, consentendo, nella società, l'interdipendenza della cosiddetta cultura con il progresso tecnico” (Adorno, 2010, p. 4). Tuttavia, storicamente, lo sviluppo tecnico è diventato più vantaggioso per la produttività del lavoro rispetto all'emancipazione degli uomini, essendo appropriato dagli interessi di classe. Il risultato di ciò fu che le carriere tecniche emersero nel capitalismo dalla necessità di una grande richiesta di manodopera qualificata.

L'istruzione subordinata al mondo del lavoro emerge come conseguenza delle esigenze del mondo industriale capitalista. La società industriale è nata in Inghilterra alla fine del XVIII secolo ed è durata fino alla prima metà del XX secolo. È stato caratterizzato dalla meccanizzazione delle forze produttive e dall'avvento del lavoro salariato. Con lo sviluppo delle nuove tecnologie e della produzione meccanica, il capitalismo manifatturiero ha cominciato a cedere il passo al capitalismo industriale. Il lavoro manuale, svolto con l'ausilio di utensili, fu sostituito dalla macchina, il cui movimento era determinato dalla forza idraulica e, successivamente, dall'energia del vapore.

L'operaio cessa di essere il produttore e diventa colui che lavora soggetto al movimento delle macchine. Di conseguenza, solo con la separazione tra lavoro e capitale si cominciò a pensare a una scuola per tutti. Secondo Aranha (1990), l'attenzione data alla scuola derivava dagli interessi della nascente borghesia che rifiutava la scuola medievale di ispirazione religiosa ed eccessivamente contemplativa, per rivendicare una scuola realista adatta al mondo in trasformazione. Da quel momento in poi questa richiesta si fece più acuta, poiché il lavoro in fabbrica richiedeva che l'operaio sapesse leggere, scrivere e contare. Da lì, a metà del XIX secolo, appare la scuola pubblica universale, gratuita, obbligatoria e laica.

Tuttavia, è stato solo nella seconda metà del XX secolo, con l'avvento della società postindustriale, che si è verificata una maggiore democratizzazione dell'istruzione per soddisfare le esigenze del mercato del lavoro. Questo periodo è stato caratterizzato dallo sviluppo delle nuove tecnologie dell'informazione e della microelettronica. Il settore dei servizi (settore terziario), che comprende attività come le telecomunicazioni, l'informatica, l'istruzione, la sanità, il turismo e il commercio, ha superato la produzione agricola (settore primario) e il settore industriale (settore secondario).

La società postindustriale ha dato origine all'era dell'informazione e della conoscenza. Il lavoro tecnico specializzato divenne più apprezzato del lavoro manuale. Ciò ha richiesto una solida formazione specialistica da parte del lavoratore, con conoscenze e competenze eterogenee, con una visione più ampia dei vari processi lavorativi. Il risultato di ciò fu un progresso nell'istruzione superiore, che divenne una necessità per la riproduzione del capitale.

Lo storico Hobsbawn (2001), nel suo libro L'età degli estremi: il breve ventesimo secolo, ci mostra che prima della seconda guerra mondiale, anche i paesi più sviluppati e colti, come Germania, Francia e Inghilterra, con una popolazione totale di 150 milioni di abitanti, non avevano insieme 150mila studenti universitari, un decimo dell'1% di le loro popolazioni sommate. Tuttavia, alla fine degli anni '80, gli studenti erano milioni in Francia, Germania, Italia, Spagna, URSS e Stati Uniti. In Europa, tra gli anni '60 e '80, il numero degli studenti universitari è quadruplicato. In paesi come la Germania federale, l'Irlanda e la Grecia, il numero di studenti potrebbe essere moltiplicato per cinque. In paesi come Finlandia, Islanda, Svezia e Italia il numero di studenti potrebbe essere moltiplicato per sette, e in paesi come Spagna e Norvegia potrebbe essere moltiplicato per nove. Per non parlare dei paesi sottosviluppati come Brasile, India, Messico e Filippine dove il numero degli studenti è quadruplicato.

Istruzione e produzione di persone fredde e tecnologiche

In questa nuova società che feticizza la tecnologia, la cultura dello spirito e l'educazione umanistica sono state relegate in secondo piano. L'istruzione è diventata sempre più specializzata e tecnica. Il risultato di ciò fu una maggiore atomizzazione dell'individuo, che divenne incapace di riflettere sulla sua condizione storica e sociale, e sui suoi veri interessi. Il suo pensiero si riduceva al mondo concreto delle cose, servendo solo di calcolo, prestazione ed efficienza per adeguarsi sempre meglio a standard e modi di comportamento socialmente richiesti. Privi di un pieno background culturale e spirituale, le loro menti erano piene dell'intrattenimento, dei valori e della visione del mondo imposti dall'industria culturale.

A questo proposito, Olgária Matos (2001, p.144) afferma: “Il vuoto lasciato dal fallimento dell'educazione umanistica – che cercava di formare 'l'eccellenza nei talenti e nelle capacità' – è riempito dai valori dei media e del mercato. L'educazione di massa non mira a formare lo spirito, al contrario, adatta l'individuo ai valori imprenditoriali del profitto, della concorrenza e del successo, da un lato, e alle vicissitudini del mercato, dall'altro. La concorrenza può forse migliorare le merci, ma "necessariamente peggiora gli uomini". Scompaiono i valori legati all'individuo convertito ora in imprenditore o consumatore”.

La generalizzazione dell'istruzione superiore con un maggiore apprezzamento delle carriere tecniche dimostra il fallimento dell'istruzione nel nostro tempo. L'educazione ha abbandonato la formazione culturale riducendo ogni attività umana all'esecuzione di compiti meccanici. Limitando l'insegnamento all'istruzione tecnica, l'educazione produce tipi di individui di cui la società ha bisogno, persone socialmente, tecnologiche, efficienti con una mente reificata. Il “velo tecnologico” permea tutto e riduce tutto a una soluzione tecnica. Con ciò, il soggetto autonomo scompare in un mondo in cui gli uomini diventano prevedibili, intercambiabili, cioè superflui. È il mondo dell'indifferenza e della freddezza borghese (Matos, 2001).

L'avvento della tecnologia ha anche contribuito al deterioramento della memoria nella società capitalista. Nel tuo articolo, Cosa significa elaborare il passato, Adorno ha rilevato la scomparsa della coscienza della continuità storica. Ha ricordato che molti giovani del suo tempo non conoscevano Bismarck o l'imperatore Guglielmo I. Dal suo punto di vista, la società borghese è subordinata in modo universale alla legge dello scambio. Questo per sua stessa natura è senza tempo, proprio come il calcolo, le merci e la produzione industriale. Non c'è tempo nei rapporti di scambio, così come non c'è tempo nella razionalità tecnica. Sono determinati da cicli continui e pulsanti.

Con ciò, “la memoria, il tempo e il ricordo vengono liquidati dalla stessa società borghese nel suo sviluppo, come se fossero una sorta di residuo irrazionale” (Adorno, 1995a, p.33). Per il pensatore francofortese la perdita della memoria è molto utile nella riproduzione del capitale, poiché ha la funzione di adattare gli individui alle forme prevalenti di dominio sociale: “Quando l'umanità si aliena dalla memoria, esaurendosi senza fiato nell'adattamento dell'esistente , in ciò si riflette una legge oggettiva di sviluppo (Adorno, 1995a, p.33).

Ciò che ha maggiormente contribuito all'attuale crisi dell'istruzione è che è diventato un business come un altro. Questo fatto si può notare nell'abbandono del carattere formativo dell'educazione, che oggi è diventata una merce. Nell'attuale istruzione scolastica, la razionalità tecnica, criticata da Adorno, è presente nel pensiero amministrativo, che avvicina la scuola a un'impresa commerciale, e nel pensiero burocratico, che facilita l'istruzione di massa (Crochík, 2009). In questo modo l'educazione come fenomeno sociale è un momento del falso, poiché, in un'esistenza reificata, determinata dalla forma universale della merce, è subordinata alla stessa logica dei rapporti di scambio.

In Brasile, alla fine degli anni Sessanta, al culmine del regime militare, “si è cercato di adeguare l'educazione alla nuova situazione attraverso nuove riforme dell'insegnamento” (Saviani, 1960, p. 1999). Con questo, c'è stata una grande espansione dell'istruzione tecnica nel campo dell'istruzione. La legge 29/5692 regolava le nuove linee guida e le basi per l'insegnamento delle classi prime e seconde. Da quel momento in poi fu regolamentata la pedagogia tecnica, che divenne ufficialmente una delle politiche educative dello Stato. Secondo Saviani (71), partendo dal presupposto della neutralità scientifica e ispirandosi ai principi di razionalità, efficienza e produttività, la pedagogia tecnicista auspica il riordino del processo educativo per renderlo oggettivo e operativo.

L'elemento principale diventa l'organizzazione razionale dei mezzi, occupando docente e studente, una posizione secondaria, relegati come sono alla condizione di esecutori di un processo la cui ideazione, progettazione, coordinamento e controllo sono in capo a specialisti presumibilmente qualificati, neutrali, obiettivo, imparziale. L'organizzazione del processo diventa garanzia di efficienza, correggendo le carenze del docente e massimizzando gli effetti del suo intervento.

Le riforme all'epoca del regime militare culminarono anche in una maggiore scolarizzazione e nella massificazione dell'istruzione superiore. Marilena Chauí (2016, p. 267) ha definito questi nuovi cambiamenti “l'invenzione dell'università funzionale”. L'obiettivo era una rapida formazione di professionisti richiesti come forza lavoro altamente qualificata per il mercato del lavoro. Queste riforme miravano ad adeguare l'università alle esigenze del mercato (e al miracolo economico), modificando curricula, programmi e attività per garantire, da un lato, l'ascensione sociale e, dall'altro, un rapido inserimento professionale. Con la scolarizzazione si è persa l'idea della formazione e della ricerca come attività universitaria, che richiede tempo per il lavoro e la ricerca. A sua volta, la massificazione mirava a garantire il sostegno delle classi medie urbane e il loro desiderio di ascesa sociale attraverso un titolo universitario (Chauí, 2016).

Negli anni Novanta la situazione non è cambiata, abbiamo anche vissuto l'esperienza di un conservatorismo estremo intensificato dall'ascesa al potere di governi neoliberisti, come Collor, Itamar e Fernando Henrique. Da quel momento, l'istruzione è diventata un'attività redditizia e ha risposto alle nuove esigenze del mercato del lavoro. Il crollo del modo di produzione fordista in tutto il mondo ha consentito una nuova organizzazione del lavoro: l'avvento del modo di produzione flessibile. Questa nuova forma di produzione ha associato l'uso intensivo della tecnologia, l'esternalizzazione e la flessibilità nella produzione. Gli usi dell'automazione, dell'informatica, della microelettronica e dell'intelligenza artificiale si sono intensificati come requisito di questo nuovo cambiamento nel mondo del lavoro. Da allora, c'è stata una grande trasformazione nell'istruzione.

A questo proposito, Fogaça (2001) afferma che sarebbe necessario privilegiare le riforme nei sistemi educativi dei paesi industrializzati o in via di industrializzazione, al fine di preparare meglio le loro risorse umane per questa nuova fase della produzione capitalistica, in cui la scuola giocherebbe un ruolo fondamentale nella qualificazione professionale di base di tutti i segmenti della gerarchia occupazionale. In questo senso, questa nuova forza lavoro dovrebbe avere una formazione tecnica elevata. La mobilitazione di saperi, abilità, conoscenze e attitudini diventarono requisiti del nuovo profilo del lavoratore.

In una conferenza radiofonica del 1965, Educazione Dopo Auschwitz, Tornando alle analisi di Dialettica dell'Illuminismo, del 1944, Adorno osserva che se le persone non fossero profondamente indifferenti a ciò che accade a tutti gli altri, allora Auschwitz non sarebbe stato possibile. In questo testo mostra che esiste un rapporto intrinseco tra tecnica e freddezza. Persone formatesi in un ambiente dove la tecnologia diventa fine a se stessa, dove viene feticizzata, finiscono per diventare personalità reificate. Sono incapaci di amare, hanno una coscienza sconnessa dai sentimenti e dagli affetti umani. Adorno (1995b, p. 133) valuta questo fatto in questo passo: “Non si sa con certezza come si verifichi la feticizzazione della tecnica nella psicologia individuale degli individui, dov'è il punto di passaggio tra un rapporto razionale con essa e quella sopravvalutazione , che alla fine porta chi progetta un sistema ferroviario per portare le vittime ad Auschwitz. Nel caso del tipo con tendenze a feticizzare la tecnologia, si tratta semplicemente di persone incapaci di amare. Questo non va inteso in senso sentimentale o moralistico, ma denota la mancanza di relazione libidica con le altre persone. Sono completamente freddi e devono anche negare la possibilità dell'amore nel loro cuore, rifiutando preventivamente il loro amore nelle altre persone prima che si stabilizzi”.

Secondo gli studi di Adorno (1995b), esiste una relazione intrinseca tra una mente reificata e l'assenza di esperienza. Quando l'individuo attraverso l'educazione è tagliato fuori per fare le cose (facendo cose), manipolare oggetti, adorando l'efficienza, l'organizzazione e il controllo; quando viene educato ad essere un soggetto attivo, produttivo ed efficiente, perde la capacità di compiere esperienze umane dirette. Perde la capacità di amare e acquisisce un carattere manipolativo. Furono queste caratteristiche che Adorno trovò nei leader nazisti.

La freddezza è il principio fondamentale della soggettività borghese. L'educazione del nostro tempo, basata sulla specializzazione tecnica, sulla competizione, sulla meritocrazia e sull'individualismo, è prerogativa di un mondo che incoraggia la freddezza e crea le condizioni oggettive per la barbarie. È guidato dal principio della competizione come metodo pedagogico. Con ciò, valorizza la disputa, le prestazioni e lo sforzo personale, perpetuando la legge del più forte, trasformando gli uomini in nemici gli uni degli altri.

In questa prospettiva, riproduce le condizioni sociali della concorrenza nel sistema capitalista, propagando la freddezza come principale comandamento per la sopravvivenza. Riflettendo sull'educazione oggi, Chauí (2016, p. 276) sottolinea che la concorrenza nelle scuole è diventata naturale: “La maggior parte degli insegnanti delle scuole primarie e secondarie appartiene agli strati inferiori della classe media urbana e, quindi, la maggioranza aderisce all'ideologia di questa classe, in cui l'educazione è trasmissione di informazioni e formazione per ottenere un diploma, in modo che la pratica pedagogica miri a rafforzare e non a criticare l'ideologia dominante, che viene assunta come la verità delle cose. In questa prospettiva, la competizione individuale, la vittoria a tutti i costi, il rifiuto della compagnia e della solidarietà è visto come naturale (e, nel caso della maggior parte delle scuole private, è incoraggiato), e la società così com'è, è vista come un dovere. essere."

Adorno, a suo tempo, era già consapevole che l'educazione aveva come principio fondamentale la competizione, e che questa era uno degli elementi principali che incoraggiavano la barbarie. Per lui, “la concorrenza è un principio contrario all'educazione umana” (Adorno, 1995e, p. 161). Al giorno d'oggi, ciò che le istituzioni educative apprezzano di più e ne fanno la loro parola d'ordine è la competizione. Ciò che sperimentiamo oggi è la mercificazione degli individui. Ognuno deve cercare di superare l'altro e diventare migliore come merce. Ciascuno dovrebbe ricercare nell'istruzione le competenze e le qualifiche necessarie per fare bene nel competitivo mondo del lavoro. In una società stratificata dal capitale, le differenze tra gli individui sono determinate dalla posizione che occupano. Di conseguenza, c'è una feroce concorrenza per una migliore posizione sociale.

Alcuni ruoli conferiscono prestigio, denaro, fama, gloria e potere. Ciò significa che ciascuno deve acquisire, attraverso l'educazione, le competenze, i comportamenti, le risorse e i valori necessari per una data posizione sociale. La competizione diventa il principio fondamentale dell'educazione, producendo un esasperato individualismo e deformando la funzione originaria dell'educazione, che è la formazione integrale dell'uomo. Per Adorno (1995e), la motivazione non regolamentata della competitività contiene qualcosa di inumano. Per questo motivo, diventa essenziale che l'educazione cambi e svezzi le persone dal darsi gomitate a vicenda. Sgomitare è senza dubbio un'espressione di barbarie.

Alla freddezza degli individui contribuisce anche l'industria culturale come ambito privilegiato di formazione culturale. La realtà appare nei mass media come una promessa di felicità, dove ognuno deve difendere i propri interessi nella lotta per l'esistenza. In una società competitiva il merito, la resilienza, il sacrificio e la perseveranza appaiono come valori individuali indispensabili per raggiungere un posto al sole. Nei film, nelle soap opera e nelle pubblicità, la competizione, la performance e lo sforzo personale sono apprezzati.

La conseguenza di ciò è il propagarsi della freddezza tra gli individui come regola generale per andare d'accordo nella vita: «L'affermazione che la freddezza è un principio fondamentale della soggettività borghese è categorica, una soggettività che il buon senso – telenovele, telegiornali, infine, il industria culturale – ma anche la scuola, la chiesa, i sindacati, le politiche aiutano a costruire, “senza violenza”, progressivamente e intensamente, quotidianamente, in ciascuno di noi” (Pucci, 2012, p. .10).

Una delle principali caratteristiche della società borghese non è solo la crisi della formazione culturale, sostituita dalla semiformazione, prodotta dall'intrattenimento standardizzato dell'industria culturale, ma è anche la perdita di sensibilità, cioè la freddezza e insensibilità dell'uomo moderno. Siamo eredi dell'apatia borghese. L'uomo moderno diventa apatico agli eventi fino a diventare completamente insensibile. In questo modo, non è invitato a nient'altro che a condividere l'esperienza povera e uniforme della modernità.

Educazione, violenza e barbarie nella civiltà

A partire dalla fine degli anni Cinquanta Adorno partecipa a diversi dibattiti, tenendo conferenze sull'educazione. In un dibattito radiofonico nel 1950, Educazione contro la barbarie, con Helmut Becker, famoso educatore tedesco, Adorno (1995e) ha cercato di mostrare che ci sono elementi di barbarie, momenti repressivi e oppressivi nel concetto di educazione, poiché i momenti repressivi della cultura producono e riproducono barbarie nelle persone sottoposte a questa cultura. Di conseguenza, c'è una discrepanza tra lo sviluppo tecnologico del nostro tempo e la formazione degli individui. C'è un ritardo delle persone rispetto alla propria civiltà, principalmente perché prese da un'aggressività primitiva, un impulso di distruzione che si oppone al mondo civilizzato.

Adorno intendeva la barbarie come un tipo di violenza irrazionale, poiché è una regressione primitiva, senza una connessione trasparente con obiettivi razionali nella società. Non si tratta di una protesta violenta dei giovani in nome di rivendicazioni sociali razionalmente rivendicate. Né si tratta di atti di violenza della popolazione nelle strade contro la polizia per la morte di un lavoratore innocente. È un tipo di violenza legata all'aggressione fisica, in modo irrazionale e senza senso.

Nel mondo moderno, gli individui pienamente socializzati regredirebbero a uno stato evolutivo precedente della specie umana. Questa condizione regressiva è immanente nella nostra società, poiché le condizioni oggettive della barbarie sono prodotte dal processo di socializzazione. Il mondo capitalista trasforma gli individui in oggetti, in esseri impotenti, indeboliti dalle condizioni sociali di una realtà reificata. Ogni individuo, senza eccezione, è assoggettato come parte della macchina sociale, essendo impedito di sviluppare la propria individualità. È, quindi, attraverso questa grande repressione e oppressione sociale che l'aggressività e la violenza emergono come parti della nostra cultura.

Per avvalorare questa tesi, Adorno (1995e, p.164) fa riferimento alla teoria freudiana: “Freud fondava la tendenza alla barbarie in modo essenzialmente psicologico e, in tal senso, ha indubbiamente azzeccato la spiegazione per una serie di momenti, mostrando , Ad esempio, che in tutte le culture le persone sperimentano continuamente fallimenti, sviluppando sentimenti di colpa sottostanti che alla fine si traducono in aggressività. Tutto ciò è molto rilevante, ha un'ampia diffusione e potrebbe essere preso in considerazione dall'educazione nella misura in cui finalmente prende sul serio le conclusioni segnalate da Freud, invece di sostituirle con la pseudo-profondità della conoscenza di terza mano”.

Così, la teoria freudiana nasce dal confronto tra civiltà e barbarie. Rivela l'antagonismo tra Eros (amore) – principio del piacere, l'equa distribuzione dei beni necessari alla vita e Thanatos (morte) – principio della realtà, segnato da tendenze distruttive e antisociali che nascono dai sacrifici imposti dalle istituzioni all'istinto organizzazione delle materie. . Adorno contribuisce a chiarire le determinanti della limitazione della cooperazione umana, l'esperienza del fallimento dell'umanizzazione della civiltà, la generalizzazione dell'alienazione e la dissoluzione dell'esperienza formativa dell'essere umano (Habowski; Conte; Flores, 2018).

Nel dibattito con Becker, Adorno (1995e) ha anche suggerito che la freddezza e la violenza sono incoraggiate da un'educazione rigida e disciplinare che valorizza il dolore. Ai suoi tempi era uno dei principali critici dell'educazione autoritaria. L'insegnamento rigido, che sottopone i bambini a punizioni ea un regime disciplinare, è stato da lui condannato. “Nelle relazioni educative l'autoritarismo porta alla reificazione dell'altro, all'oggettivazione dell'infanzia” (Habowski; Conte; Flores, 2018, p. 235).

Tutte le azioni disciplinari, i riti di passaggio e il nonnismo a scuola, che infliggono dolore fisico agli individui, sono esperienze brutali che sono sorte in seno alla famiglia e sono diventate consuetudine con la forza dell'abitudine nell'educazione tradizionale. È il tipo di educazione che impedisce ai bambini di sviluppare esperienze umane affettive, dove si valorizza la fiducia e la progettualità condivisa. Tutti coloro che hanno avuto un'educazione familiare severa, con genitori autoritari, rischiano di diventare persone fredde e indifferenti alla sofferenza umana. Adorno suggerisce che questo potrebbe essere uno dei motivi che hanno contribuito allo sviluppo del nazismo in Germania: "La brutalità di abitudini come il nonnismo di qualsiasi ordine, o qualsiasi altra radicata usanza di quel tipo, è un immediato precursore della violenza nazista" ( Adorno, 1995b, p.128).

Oggigiorno è comune valorizzare un'educazione autoritaria, basata sulla severità e sulla disciplina. Questa idea è diffusa nell'inconscio collettivo, come residuo di un'educazione disciplinare del regime militare, in vigore da molti anni in Brasile. È comune per i genitori in conversazioni casuali dire che un buon schiaffo, cintura o sculacciata farebbe bene al bambino per acquisire disciplina. Quella punizione è il modo migliore per ottenere rispetto. Che i ragazzi devono essere forti, virili e non devono piangere.

La severità ha giocato un ruolo fondamentale nell'educazione tradizionale della Germania al tempo di Weimar. Per Adorno (1995b), la severità ha creato individui sadici. La pratica educativa della severità in cui molti credono è totalmente sbagliata. La virilità, intesa come capacità di sopportare il dolore, sfocia nel masochismo, facilmente identificabile con il sadismo. Lo scopo "duro" di una tale educazione significa indifferenza al dolore. Chi è severo con se stesso acquisisce il diritto di essere severo con gli altri, vendicandosi del dolore di cui ha dovuto nascondere o reprimere le manifestazioni (Adorno, 1995b).

Adorno era totalmente contrario a un'educazione che valorizzasse la capacità di sopportare il dolore. L'educazione per severità obbliga i bambini a reprimere la loro paura e sopportare le sofferenze più gravi. Con ciò, per lui, l'educazione non dovrebbe reprimere la paura. Quando la paura non viene repressa, quando permettiamo davvero a noi stessi di avere tanta paura quanto questa realtà richiede, allora in questo modo gran parte degli effetti deleteri della paura inconscia e repressa scompariranno davvero (Adorno, 1995e).

Ciò che Adorno ha diagnosticato nelle sue opere è stato il fallimento della nostra cultura. Questo fallimento è la ragione principale della diffusione della barbarie. In una cultura che promette ma non mantiene le sue promesse, la frustrazione, il risentimento e l'aggressività sorgono come conseguenza di un mondo che condanna gli uomini all'insoddisfazione permanente. La divisione della società tra chi pensa e chi lavora, tra chi comanda e chi obbedisce, tra chi gode e chi vive nel bisogno permanente, condanna la stragrande maggioranza alla frustrazione.

Come sottolinea lo stesso Adorno (1995e, p. 164): “La cultura, che per sua stessa natura promette tante cose, non ha mantenuto la sua promessa. Ha diviso gli uomini. La divisione più importante è quella tra lavoro fisico e lavoro intellettuale. In questo modo ha privato gli uomini della fiducia in se stessi e nella propria cultura. E come di solito accade nelle vicende umane, la conseguenza di ciò fu che la rabbia degli uomini non era diretta contro il mancato rispetto della situazione pacifica che si trova propriamente nel concetto di cultura. Invece, la rabbia si è rivolta contro la promessa stessa, esprimendo fatalmente che questa promessa non dovrebbe esistere.

Per Adorno l'educazione gioca un ruolo fondamentale contro ogni forma di barbarie e ogni forma di violenza, poiché nel soggetto sono sottese pulsioni aggressive come risultato del processo di coercizione della vita nella società. Il processo educativo emerge come possibilità di rieducazione di queste aggressioni subite e sublimate verso l'apertura all'altro. Occorre anche rilevare che la violenza fa parte del processo di civilizzazione umana e che può essere esacerbata o diminuita a seconda della capacità di coscienza critica costruita dai processi educativi (Habowski; Conte; Flores, 2018).

Seguendo le orme di Adorno, per la pensatrice femminista Bell Hooks, l'educazione ha come scopo fondamentale l'empowerment, la liberazione e la trascendenza. È la possibilità per l'individuo di ritrovare se stesso e rivendicare se stesso, cercando il suo posto nel mondo. Tuttavia, le pratiche autoritarie, promosse e incoraggiate da molte istituzioni educative, minano l'educazione democratica a scuola. Attaccando l'educazione come pratica di libertà, l'autoritarismo in classe disumanizza e quindi distrugge la "magia" che è sempre presente quando gli individui sono studenti attivi (Hooks, 2019).

Oggi, in Brasile, l'autoritarismo ha guadagnato sempre più spazio nello scenario politico e sta conquistando spazio attraverso le scuole militari. Tuttavia, questi movimenti sono stati sempre più contrastati all'interno della scuola. I "sistemi educativi che, sebbene strutturati per mantenere il dominio, non sono sistemi chiusi e, quindi, hanno al loro interno sottoculture di resistenza in cui l'educazione come pratica di libertà ha ancora luogo" (Hooks, 2019, p. 206). Oggi è già comune nelle scuole discutere di diversità culturale e sociale. Il dibattito su temi come il genere, il razzismo, la disuguaglianza, il femminismo e le cause LGBT (lesbiche, gay, bisessuali, travestiti, transgender e transgender) sono diventati argomenti comuni nelle aule. Questi temi sono apparsi per la prima volta nelle facoltà di scienze umane. Il discorso accademico, sia scritto che parlato, sulla razza e il razzismo, sul genere e sul femminismo, ha significato un intervento importante, collegando le lotte per la giustizia al di fuori del mondo accademico alle modalità di conoscenza al suo interno. Le istituzioni educative fondate sui principi di esclusione hanno iniziato a considerare la realtà dei pregiudizi e a discutere il valore dell'inclusione (HOOKS, 2019).

Pensieri finali

In un'epoca di integrazione delle coscienze e di regressione sociale, è imperativo che l'educazione diventi uno strumento di resistenza. Oggi la grande sfida per l'educazione, alla luce del pensiero di Adorno, è la critica della semiformazione, così come essa si manifesta non solo nel contesto macrosociale, ma nello stesso spazio della classe, cercando di cogliere, in una modo critico, le sue tendenze intrinseche. Solo attraverso questo percorso sarà possibile realizzare una formazione culturale che contribuisca ad allargare gli orizzonti degli individui, all'emergere di soggetti consapevoli delle proprie potenzialità e artefici della propria storia (Bandeira e Oliveira, 2012).

A questo proposito, Maar (2003, p. 473) afferma che, “perché l'educazione sia efficace, è critica la reale semi-formazione, resistenza nell'attuale società materiale ai limiti imposti alla vita nel 'piano' di la sua effettiva produzione. L'emancipazione è un elemento centrale dell'educazione”. L'educazione come strumento di emancipazione è soprattutto un riflesso critico di una società reificata, che deve rendere gli individui consapevoli delle contraddizioni sociali e della loro produzione e riproduzione attraverso lo spirito oggettivo della semieducazione. Come afferma Paulo Freire, l'educazione può diventare una "pratica di libertà", solo quando il processo pedagogico fa "dell'oppressione e delle sue cause un oggetto di riflessione per gli oppressi, che si tradurrà nel loro necessario impegno nella lotta per la loro liberazione" ( FREIRE , 1987, pag.17).

Pertanto, il processo pedagogico deve sviluppare la capacità di informazione e comprensione per un'analisi e una valutazione della società in cui viviamo. Deve preparare gli individui alla non accettazione, alla manifestazione, al confronto e alla rivolta, poiché ci insegna a rompere con i modi di vedere, sentire e comprendere le cose. Da ciò è necessario che tutti coloro che si impegnano per l'emancipazione impieghino tutte le loro energie «affinché l'educazione sia educazione alla contraddizione e alla resistenza» (Adorno, 1995c, p. 183).

*Michel Aires de Souza Dias Ha conseguito un dottorato di ricerca in Educazione presso l'Università di San Paolo (USP).

Originariamente pubblicato sulla rivista filosofia ed educazione, vol. 13, n. 3.

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