da OLGARIA MATOS*
Riflessioni sulla crisi dell'Università contemporanea.
L'Università contemporanea si trova in una crisi genealogica e nella trasmissione dei suoi valori fondanti, della sua autonomia e solidarietà generazionale che hanno formato le matrici intersoggettive dell'identità professionale e istituzionale.
La squalifica delle precedenti modalità di ordinamento dell'autodeterminazione e della valutazione accademica da parte dell'idea di gestione e della sua visione utilitaristica dell'istituzione e della conoscenza che produce rende tabula rasa del passaggio generazionale: “tutti gli atti professionali sono frammentati, razionalizzati e prescritti da istanze diverse da quelle delle professioni stesse[…]. Le pratiche di gestione sono richieste e devono essere incorporate negli atti professionali”.[I]
Le loro forme di ricatto si esprimono nell'idea che tutte le riforme mirino a ottimizzare la produttività, affinché tutti debbano produrre per “fare meglio”, senza interrogarsi sul loro scopo, perdendo la sostanza di ciò che costituisce un valore: “quello che conta è soddisfare obiettivi di valutazione, mantenendo il finanziamento e non l'interesse della ricerca, che porta nuove aperture. Se il ricercatore non viene citato, non è produttivo [...]. I più riusciti non vengono valutati per il coraggio di pensare, ma per la pubblicità e lo spettacolo, come se, se i ricercatori non fossero valutati, non sarebbero in grado di produrre”.[Ii]
Tali circostanze operano come disordini che colpiscono le Università e che si manifestano nel cambiamento permanente di programmi e progetti: “In un movimento ricorsivo, la deistituzionalizzazione amplifica lo spostamento dei soggetti dalle loro appartenenze, e queste, a loro volta, amplificano i processi di deistituzionalizzazione [… ]. Siamo di fronte a potenti movimenti di delegittimazione [del sapere trasmesso, dei modi di riconoscere le competenze, dell'autorità intellettuale] che assumono la forma dell'espropriazione, da parte del management, e del management[…]. Queste modalità di organizzazione delle relazioni all'interno dei collettivi istituzionali mobilitano la distruzione di precedenti esperienze [...], i processi di storicizzazione essendo appunto la condizione dell'appropriazione e dell'identificazione soggettiva”.[Iii]
La radicale ristrutturazione dell'Università e la perdita della centralità del professore-ricercatore distruggono gli equilibri stabiliti tra i membri dell'Università e la loro cultura. La perdita di autonomia si traduce nell'eclissi dell'autorità universitaria. Lontano dalle nozioni di potere, forza e violenza, la vera autorità non ha potere, suscita un sentimento di fiducia e protezione, il sentimento, l'esperienza e il riconoscimento di un ben accolto, motivo per cui la sua natura è spirituale. Per questo motivo, dove il potere è attestato, non potrebbe esserci autorità, in quanto ciò evoca un mix storicamente costituito di civiltà tradizionali e disposizioni moderne che fino ad ora avevano consentito la neutralizzazione di gran parte dell '"orrore economico".[Iv].
Il declino dell'autonomia universitaria si riscontra nella scomparsa delle idee umanistiche che valorizzavano la formazione culturale e politica dello Spirito. Oggi, la “formazione continua” e il “monitoraggio degli insegnanti” degli insegnanti – a parte l'idea di non raggiungere mai la maturità, lo stato di perenne minorità a cui si è sottoposti – corrispondono alla subordinazione a un cambiamento incessante, alla professionalizzazione che paradossalmente forma alla deprofessionalizzazione, alla forzata come saranno gli individui a cambiare professione più volte nel corso della loro vita, cambiamenti considerati “la capacità di spezzare, senza rimpianti o rimorsi, tutti i legami che possono unire un uomo a un luogo, a una cultura e ad altri esseri umani.[…]. L'incapacità di amare e le disposizioni all'ingratitudine sono l'essenza di ciò che oggi si intende per 'libertà'”.[V]
Con l'autonomia mitigata, la Scuola e l'Università perdono la loro natura di formazione, della formazione come processo generale di umanizzazione della vita, che non avviene nella solitudine, ma proprio attraverso le relazioni, gli incontri buoni e cattivi, essendo appunto la formazione a plasmare gli incontri che abbiamo fatto a Scuola e all'Università, così come "fa parte di dal Bildung l'uscita dalla famiglia, la lingua che si parla in casa, quella che il bambino impara dalla madre, la lingua piena di affetto, senza universalità, rispetto alla quale si fa un salto entrando a scuola, un salto che è un trauma necessario per l'umanizzazione, la dematernalizzazione della lingua nell'incontro con la lingua dell'alfabeto e della grammatica[…]. La difficoltà di apprendimento in questa fase della vita è a volte resistenza contro questa separazione dalla "lingua madre" della famiglia fino a quando non viene effettuato il taglio simbolico, la necessità di separarsi da una conoscenza troppo vicina per accedere alla conoscenza più lunga dell'alfabetico lingua. È questa perdita che permette l'accesso alla conoscenza”.[Vi]
L'educazione umanistica, formativa, ha trovato nella lettura il procedimento nobile per eccellenza. Un'attività paziente, è un'esperienza simbolica e temporale che lavora sul nostro mondo interiore. Si pensi a tutte le esperienze culturali che richiedono tempo, lontano dal cronometro di produzione, gestione e mercato. In All'ombra delle fanciulle in fiore, Proust racconta come sia stata progressivamente creata per lui la Sonata di Vinteuil, le cui battute accompagnano l'intera opera Alla ricerca del tempo perduto: “il tempo necessario per penetrare un'opera profonda è come un riassunto e un simbolo degli anni e talvolta dei secoli che devono trascorrere prima che il pubblico possa amare un capolavoro veramente nuovo. […] Sono stati gli stessi quartetti beethoveniani a impiegare cinquant'anni per dare vita e numero al pubblico dei quartetti beethoveniani, rendendosi conto di ciò che sarebbe stato impossibile trovare all'apparire del capolavoro, cioè creature capaci di amarli”.[Vii]
Si consideri che le opere di pensiero sono esperienze del pensare e rappresentano parti intere di una vita e di un'intera esistenza fatta di paradossi, errori e libertà. Occorrono generazioni per riceverle e interpretarle – per decifrare la serenità di Socrate al momento della morte, le estasi di Plotino, le tormentate notti di Meditazioni metafisiche di Cartesio. Una vita esaminata in opere di cultura richiede tempo – lontano dal taylorismo dello spirito.
Il mondo culturale è quello della “civiltà del costume”, che richiede l'iniziazione al simbolico. Nel tuo Racine e Shakespeare, Stendhal si riferisce alla storia del soldato di Baltimora, responsabile della sicurezza del teatro in cui si esibiva. Otello: “Questo soldato è stato assegnato come guardiano nel teatro in cui non era mai entrato prima. Quando Desdemona è stata minacciata da Otello nel quinto atto della tragedia, [la guardia giurata] lo ha sopraffatto, ha premuto il grilletto e ha sparato all'attore, e con ciò la messa in scena è stata sospesa. L'attore è finito con un braccio rotto. Stendhal ha parlato illusione perfetta e lo considerava raro e soprattutto effimero, non più di mezzo secondo o quarto di secondo”.[Viii]
Il mondo della finzione e dell'euristica filosofica, letteraria e storica ha bisogno di prolegomeni – rappresentazione, immagine, segno, sublimazione –, propiziatori dell'esperienza della cultura e della cultura come esperienza e conoscenza. Ogni sguardo culturale è rispetto, a rispetto, è “riguardare”, è prendersi cura, è conservare ciò che si è già visto, è ripetizione che accumula significati e nuove riflessioni, è esperienza iniziatica.
L'incontro con la conoscenza è l'incontro con la parola del Maestro, con colui che insegna, che imprime in noi un segno, che lascia un segno, commentando un'opera, un commento che chiarisce ciò che si legge, che disfa la sua iniziale oscurità. Il professore ha così la custodia, non della conoscenza definitiva, ma del testo che sembra scritto in una lingua straniera e che, attraverso il miracolo della trasmissione attraverso il suo commento, diventa comprensibile, considerato anche il momento cruciale della sua interruzione in un punto di intensità in cui il Maestro dice: “'questo aspetto, non è possibile spiegarlo, non sappiamo cosa intendesse Platone', o sant'Agostino quando chiedeva: 'ma cosa ha fatto Dio prima della creazione del mondo ?'. L'unica risposta possibile è 'non lo so'. […]. Un Maestro è colui di cui non dimentichiamo il nome, che ha lasciato un segno, che non è intellettuale, poiché potremmo aver dimenticato il contenuto delle lezioni; ciò che non si dimentica è il fascino, la presenza, lo stile, la voce [...]. L'incontro avviene in presenza dei corpi, del libro nelle mani dell'insegnante e del gesso che non è un 'tocco' su uno schermo. Nella mano del Maestro il libro diventa corpo, l'insegnante sa dove c'è una virgola, un punto e virgola, un'ellisse, dando anima al desiderio di sapere, trasferendolo agli studenti. Übertragung vale a dire: trasporre e trasportare nel senso erotico dell'innamoramento, e questo incontro dilata l'esperienza del mondo”.[Ix]
L'insegnante è colui che trasforma un libro in un corpo e un corpo in un libro: “la lettura è una forma di relazione che implica tempo, cura, attenzione, amore per il dettaglio, punteggiatura, note a piè di pagina. Il corpo come libro è un'iniziazione al discorso d'amore. Non si tratta di educazione sessuale, ma dell'erotismo dell'incontro in cui il corpo si trasforma in libro; [questo incontro è l'iniziazione] all'erotismo della lettura, non è il consumo immediato, allucinatorio dell'oggetto, ma il lungo cammino della lettura. Trasformare il tuo corpo in un libro è la definizione dell'amore.[X] Questa è l'importanza dei testi classici, quelli che diventano classici, quelli che sono inesauribili, ai quali si ritorna sempre perché i loro arcani non sono mai completamente svelati e, quindi, sono sempre nuovi.
Se nella prospettiva umanistica le discipline sono formative, nella “cultura di massa” antiumanista e antiintellettuale sono performative. L'“industria culturale” ha permeato l'educazione, basata sul presupposto che “la vera cultura è elitaria e quindi inaccessibile alla grande massa. Sotto gli auspici dei media, l'apprendimento è stato decretato noioso e lo sforzo intellettuale è stato bandito. Gli individui mobilitati in questo modo si sentono istruiti quando sono in grado di esprimere la loro opinione sull'attualità. Sottoposto a una servitù che ignora se stessa, l'uomo diventa “il lacchè del momento”, “schiavo del titolo del giorno”. Ridotto alla condizione di consumatore, accetta senza opporre resistenza l'omologazione della cultura.
Il filosofo critica l'industria culturale non per essere democratica, ma per non esserlo: “La lotta contro la cultura di massa può essere portata avanti solo se si mostra il nesso tra cultura di massa e persistenza della disuguaglianza sociale”. In un certo senso, l'istruzione facilitata non ha democratizzato l'accesso ai beni culturali, ma ha piuttosto massificato l'istruzione. In tal senso, osservava Adorno: «L'abolizione del privilegio educativo, attraverso la vendita dei prodotti culturali, non apre alle masse sfere da cui erano prima escluse (…); contribuiscono, al contrario, al decadimento dell'educazione e al progresso della barbarie”.
In questo senso, Adorno denuncia le difficoltà dell'esame generale di filosofia che gli studenti sostenevano al termine dei corsi umanistici all'Università dell'Assia. Uno studente ha scelto di essere interrogato su Bergson e, a questo proposito, il professore le ha chiesto se poteva stabilire qualche interrelazione tra il filosofo e alcuni suoi contemporanei pittori, artisti che avevano qualche affinità con lo spirito della filosofia bergsoniana. Adorno osserva la perplessità dello studente che intendeva parlare solo di Bergson, non dell'impressionismo nei suoi rapporti con la filosofia di slancio vitale: “Ma una cultura vivente consiste proprio nel riconoscere relazioni come quella data tra la filosofia di élan pittura vitale e impressionista. Chi non capisce questo non capirà neanche Bergson».[Xi]
Le Humanities che formano la sensibilità e il pensiero sono transculturali e transstoriche, sono politiche nel senso preciso: sono eterofilia, sono Eros. In effetti, l'educazione, a partire da Socrate e Platone, richiede Eros, Amore. Per questo Adorno considera l'attuale situazione educativa come una perdita di delicatezza e la fine dell'aura della cultura: “poiché la formazione culturale [...] è proprio ciò per cui non ci sono usi adeguati, essa deve essere ottenuta con sforzi e interesse spontaneo, che non viene garantito attraverso i corsi, anche quelli di Studio generale. O meglio, non si ottiene attraverso lo sforzo, ma attraverso la ricettività, la capacità di permettere allo spirituale di venire a noi, accogliendolo attivamente nella propria coscienza, invece di sottomettersi ad esso come un mero apprendistato, come un cliché. Se non avessi paura di cadere nel sentimentalismo, direi che la formazione culturale richiede amore; [la mancanza di cultura] è certamente un difetto della capacità di amare”.[Xii]
Olgaria Matós è professore di filosofia all'Unifesp. Autore, tra gli altri libri, di Palindromi filosofici: tra mito e storia (Unifesp).
Testo presentato al Congresso Accademico Unifesp-2021.
note:
[I] Gori, Rolan, La Fabrique des impostori. Parigi, Les Liens qui liberent, 2013.
[Ii] Gori, Rolan, cit.
[Iii] Gaillard, G., “L´Institution, le 'Bien Commun' et le 'maletre'”: preservar une temporalité ouverte”. In: Crises et Truamas à l´épreuve du temps. Le travail psychique dnas les gruppi, le coppie et le istituzioni, org. R. Ka'es et allii. Parigi, Dunod, 2015, pag. 99.
[Iv] Cfr. Viviane Forester. L'orrore economico. Parigi, Fayard, 1997.
[V] Jean-Claude Michea, L´Enseignement de l´Ignorance et ses conditions modernes. Parigi, Climats, 2006, p. 22.
[Vi] Recalcati, Massimo, L´Ora di Lexzione.Per um´eritica dell´insegnamento. Torino, Einaudi, 2014, p.83.
[Vii] Proust, All'ombra delle ragazze in fiore. Traduzione: Mario Quintana. Porto Alegre, Globo, 1988, p. 96-97.
[Viii] Compagnon, Antonio, Brisacier ou la Suspension de l'Incrédulité, Fabula, 1999. In: www.fabula.org.
[Ix] Ricalcati, Massimo,Una presa bionda: a vita is i suoi libri. Roma, Feltrinelli, 2010.
[X] Ricalcati, Massimo, cit.
[Xi] Adorno, “Filosofia e maestro”, in Intervenire: nuovi modelli di critica, trad. Roberto J. Vernengo. Caracas, Monte Avila, 1969, p. 137.
[Xii] Adorno, “Filosofia e maestri”, in Intervenire: nuovi modelli di critica, trad. Roberto J. Vernengo. Caracas, Monte Avila, 1969, p. 137.
