da CARMEN SV MORAES*

L'importanza fondamentale di Florestan nell'opera fondatrice di coloro che, sotto la sua guida, hanno contribuito al consolidamento della sociologia dell'educazione nel paese

La commemorazione del centenario della nascita del Prof. Florestan Fernandes invita a riflettere sugli aspetti legati al suo importante contributo teorico agli studi educativi e alla sua feroce militanza in difesa delle scuole pubbliche, dimensioni inscindibili della sua traiettoria intellettuale. E, in particolare, esaminare le ragioni per cui tali aspetti sono poco citati o valorizzati nei dibattiti e nelle analisi che circondano il suo lavoro.

Purtroppo non sono stato allievo del prof. Florestan, non mi è stato possibile approfittare delle tue lezioni. Appartengo a una generazione intermedia entrata in università dopo la legge istitutiva n. 5, del 1969, e ha vissuto la decurtazione di alcune delle voci critiche più rappresentative, con maggiore coerenza teorica e combattività politica, tra cui il professor Florestan Fernandes.

Appartengo a una generazione che ha percorso, nelle ellissi del silenzio, dopo il pensionamento forzato e l'esilio di diversi professori, le vie della resistenza alla dittatura militare intraprese da quegli altri maestri rimasti alla FFLCH dell'USP, che hanno progressivamente infranto la barriera della paura , mantenendo vigore nella ricerca, nell'elaborazione teorica, e alla cui impavidità e fatica si deve la continuità della feconda eredità teorica e politica del prof. Florestan e i suoi studenti, del gruppo di ricercatori che ha guidato e formato.

Ne cito, in particolare, due: i professori Celso de Rui Beisiegel e Luiz Pereira, guidati dal prof. Florestan, con cui ho mantenuto un rapporto intellettuale ed affettivo, in quanto sono stati i miei mentori. Sono stato anche allievo, tra gli altri, dei prof. Heloisa Fernandes, Paulo Silveira, Brasílio Sallum (che ha sostituito Luís Pereira, dopo la sua morte prematura, nella supervisione del mio dottorato), e anche, nella scuola di specializzazione, su suggerimento di Luís Pereira, ho frequentato – per alcuni anni – seminari sulla opere di Marx e Henri Lefebvre, insegnate dal prof. José de Souza Martins. Tutti loro, a loro volta, sono stati supervisionati da Luiz Pereira e sono diventati professori presso il Dipartimento di Sociologia della FFLCH-USP.

Fu così che gli scritti del prof. Florestan ei suoi orientamenti teorici, condivisi dai miei relatori, facevano parte della mia formazione. Come affermato dal compianto prof. Celso Beisiegel,

Nonostante l'attuale moltiplicarsi dei campi di interesse, la diversificazione delle affiliazioni intellettuali e il crescente approfondimento delle specialità, i segni di origine nella Facoltà di Filosofia sono ancora presenti nelle abitudini di lavoro e nella permanente richiesta di rigore nelle indagini (Beisiegel, 2003, pag. 364).

Nell'interazione intellettuale con i miei consulenti, ho conosciuto il grande contributo di Florestan Fernandes allo sviluppo del campo della ricerca sociologica in Brasile, la rilevanza delle sue interpretazioni sulle specificità dello sviluppo capitalista nel paese e, soprattutto, ho imparato a fare ricerca, scegliendo il campo educativo come area di studio. Attraverso i miei consulenti, ho scoperto la centralità assunta dall'educazione nell'opera di Florestan, ho imparato a valorizzare l'importanza fondamentale della scuola pubblica nel processo di "trasformazione sociale della società brasiliana", come sosteneva FF negli anni Cinquanta, trasformazione che poi, dopo il golpe del 1950 e le sue conseguenze disastrose, sarà da lui descritto come il processo di rottura della società brasiliana con la sua condizione capitalista dipendente, verso la democrazia, verso il socialismo.

Nel corso della mia formazione, della maturazione teorica e politica, ho riconosciuto nell'esempio e nella dignità intellettuale e morale di questi maestri la mia identità accademica, le mie responsabilità e il mio impegno, di intellettuale e di educatore, con le classi popolari, le sfruttati, gli “umiliati e offesi”, con “quelli di sotto”, come dice il prof. Florestano. Ho appreso che la realizzazione di questo impegno avrebbe dovuto passare attraverso la sfida – da lui sottolineata – del superamento dell'“eteronomia” culturale che siamo portati a sviluppare nella vita sociale, in particolare in quella accademica, a seguito dei processi di imposizione delle rappresentazioni e delle pratiche dominanti. , che naturalizziamo, e costruire - come ricercatore e professore universitario - l'autonomia intellettuale essenziale nello sforzo di aggiornare le interpretazioni storiche e sociologiche riguardanti la situazione educativa nei quadri specifici della società capitalista brasiliana nella sua disomogenea e sviluppo combinato, un percorso percorso dai miei consiglieri, che hanno scelto – non a caso – l'area dell'educazione come fulcro della loro attività militante.

Coerentemente, la costruzione della conoscenza è avvenuta, per loro, attraverso la ricerca e l'intervento sociale - ripubblicando qui anche le linee guida del prof. Florestan e la sua “sociologia della prassi”, definita, proprio per questo, “sociologia della speranza”. E il contenuto innovativo della prassi, come ribadito da José de Souza Martins (1998, p. 15 e 102), passa anzitutto attraverso l'educazione democratica.

In Florestan la sociologia si afferma, al tempo stesso, come sociologia della conoscenza, una “forma di coscienza sociale della società brasiliana”, un aspetto che, per Martins (1998, p. 15), definirebbe anche il lavoro del suo consiglieri e collaboratori, costituendoli in quella che chiama la “Scuola Sociologica di San Paolo”. Sebbene il prof. Florestan ha rifiutato tale caratterizzazione, sottolineando la libertà intellettuale dei suoi assistenti e studenti, considerata essenziale per lo sviluppo di una produzione scientifica autonoma e creativa, tendo a concordare con Martins. Fatta salva la diversità di temi e interpretazioni assunte dai componenti di questo gruppo, è possibile affermare che le opere costituiscono un scuola nella misura in cui sono definiti dalla “costruzione di una prospettiva sociologica radicata nelle singolarità storiche, sociali e culturali della società brasiliana”, critica degli orientamenti interpretativi prodotti nei paesi dominanti, “la cui realtà sociologica è ampiamente diversa” (Martins , 1998, pagina 18).

Questa digressione personale un po' lunga vuole introdurre e giustificare la scelta di direzione delle note qui delineate. Demarcare l'importanza dell'educazione nell'opera di FF implica due punti essenziali e inscindibili: l'incidenza della sua elaborazione teorica nella produzione della ricerca in campo educativo e il suo contributo alle politiche della pubblica istruzione. Ed entrambi attraversano il difficile e complesso tema della cancellazione della memoria, o meglio, dell'oblio a cui le circostanze, le persone e le situazioni sono sottoposte nel corso della storia.

I vari libri pubblicati dopo la morte di Florestan nel 1995, e ora, in onore del 100° anniversario della sua nascita, hanno reso visibile l'omissione dei sociologi, anche quelli della FFLCH-USP, non affrontando la questione educativa nelle analisi dell'insieme di opera dell'autore. Solo libri e articoli di ricercatori e professori nel campo dell'educazione lo hanno fatto (1).

Allo stesso modo, nel ricordare gli anni di fondazione della Facoltà di Filosofia in Rua Maria Antônia e l'eredità del prof. Florestan Fernandes e il suo gruppo di studenti, assistenti e collaboratori, dei professori che componevano il corpo docente dell'istituto, due nomi raramente ricordati, due assistenti del prof. Florestan, che ha iniziato a insegnare Sociologia I alla FFLCH, e che sono entrambi – guarda caso – protagonisti della creazione e dello sviluppo della sociologia dell'educazione in Brasile – i prof. Luiz Pereira e Celso de Rui Beisiegel. Il che provoca stranezza perché, come è noto, la questione educativa è costitutiva dell'analisi del capitalismo dipendente, cioè il prof. Florestan ha formulato interpretazioni fondamentali di aspetti della società brasiliana che ampliano la possibilità di comprensione teorica dell'educazione come processo sociale inclusivo e delle impasse dell'istruzione pubblica in Brasile.

Infine, e d'altra parte, come il prof. Osmar Fávero, l'inserimento di FF nel campo del pensiero educativo non è “del tutto consensuale”, forse “perché non ha una produzione e un dialogo dedicati alla sociologia dell'educazione”, sebbene abbia formato ottimi sociologi dell'educazione, o forse per l'interpretazione più attuale che il suo pensiero sull'educazione sia più “politico” che “accademico”. Il fatto è che i riferimenti a lui fatti nelle discussioni in campo educativo "sono solitamente sproporzionati rispetto alla qualità del suo lavoro, al potenziale delle sue analisi e all'importanza delle sue prestazioni nell'ambito delle questioni e delle lotte educative" (Fávero, 2005 , pagina 3).

Condivido la posizione degli studi che affermano la rilevanza di Florestan per comprendere le trasformazioni ei dilemmi vissuti dall'istruzione pubblica fino ad oggi. Le sue analisi sono essenziali per sostenere l'affermazione che è il capitalismo dipendente che avvicina il presente al passato immediato, cioè che la linea di continuità che unisce la mercificazione dell'istruzione nel presente a quella del periodo dittatoriale civile-militare è la condizione capitalista dipendente (Leher , 2005,, p. 212-3).

Pertanto, non condividendo questo relativo silenzio o cancellazione della memoria, l'obiettivo dell'intervento è quello di spiegare il contributo del pensiero di Florestan Fernandes e la sua importanza fondamentale nell'opera fondatrice di coloro che, sotto la sua guida, hanno contribuito al consolidamento del sociologia dell'educazione nel paese.

Florestan Fernandes, FFCL – USP e il Centro Regionale per la Ricerca Educativa/CRPE

Non si tratta, quindi, solo di lamentare l'oblio, ma di riportare alla memoria circostanze/eventi che possono aiutarci a ricomporre l'analisi storica dell'educazione brasiliana nel periodo, e a colmare alcune lacune di comprensione per la comprensione di i temi elencati. Movimento che consideriamo essenziale nell'attuale era di cancellazione della memoria e distruzione culturale da parte dei governi di estrema destra.

Seguendo gli insegnamenti del mio relatore, sono convinto che la storia di un'istituzione sia importante nella formazione intellettuale e morale dei suoi professori, studenti e dipendenti (Beisiegel, 2003, p. 357). E che, secondo il nostro scopo, tale contestualizzazione contribuirà alla comprensione della definizione dei primi orientamenti del prof. Florestan ai suoi studenti, assistenti e collaboratori nel campo della ricerca educativa, la cui eredità – di cui era custode – ha plasmato i percorsi della sociologia dell'educazione in Brasile.

Ripercorrendo la storia dell'USP e della mia unità di lavoro, FEUSP, è possibile osservare che alcune istituzioni hanno contribuito alla definizione dei primi orientamenti della ricerca educativa. Cronologicamente, appare per primo l'ex ed effimero Istituto di Educazione, che a sua volta indica le sue origini nella Escola Normal Secundária in Praça da República. Poi, c'è la presenza decisiva della Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere, creata nel 1934, nell'ambito del processo di fondazione dell'Università di San Paolo, per costituire la spina dorsale della nuova università. Il Centro Regionale di Ricerca Educativa (CRPE) di San Paolo, organizzato nel 1956, e il Collegio di Applicazione della Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere (2), creato l'anno successivo, completano l'elenco dei più importanti.

Il decreto istitutivo dell'Università di San Paolo (decreto statale n. 6.283, del 25 gennaio 1934) istituì la Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere e stabilì che la Facoltà di Giurisprudenza, la Scuola Politecnica, la Scuola Superiore di Agraria “Luiz de Queiroz”, la Facoltà di Medicina e l'Istituto di Educazione (Antunha, 1974, p. 85).

In uno studio sulla fondazione e la riforma dell'Università di São Paulo, il prof. Heládio Antunha (1974, p. 98-99) informa che l'Istituto di Educazione ha parzialmente realizzato un vecchio progetto per creare un collegio di educazione a San Paolo. Risaliva ai primi anni del secondo decennio del secolo la discussione sulla convenienza e possibilità di creare una scuola superiore di studi pedagogici specialistici e perfezionamento per insegnanti e dirigenti scolastici, ovvero “perfezionamento pedagogico degli insegnanti e diffusione della cultura generale”.

L'autore segue il corso dell'Istituto di Educazione dalle sue origini, ancora come corso di livello medio presso l'Escola Normal da Praça, fino all'istruzione superiore. Nel 1931, un Decreto di Stato crea l'Istituto Pedagogico presso l'ex Escola Normal da Praça, un Corso di Perfezionamento, come organismo di preparazione tecnica per ispettori, delegati all'insegnamento, direttori di istituti e insegnanti del corso normale. Questo Istituto Pedagogico, trasformato nel 1933 in Istituto di Educazione, sarà incorporato, l'anno successivo, nell'Università di São Paulo. Il processo si concluse con l'estinzione dell'Istituto di Scienze della Formazione e la sua riconversione, nel 1938, in Sezione Scienze della Formazione della Facoltà di Filosofia, trasformata in Sezione di Pedagogia, poi Dipartimento di Scienze della Formazione, che operò alla FFCL come responsabile del corso di Pedagogia e per la formazione pedagogica dei corsi di laurea, fino alla riforma del 1970.

I primi occupanti di incarichi di insegnamento presso l'Istituto di Educazione erano ex insegnanti del corso normale presso Escola Normal da Praça. Tra loro c'erano, nelle parole di Antunha, “alcune delle figure più espressive e più rispettabili dell'educazione di San Paolo”. Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Noemy da Silveira Rudolfer, Roldão Lopes de Barros, Milton da Silva Rodrigues, tra gli altri, hanno collegato le preoccupazioni e gli studi educativi ora svolti presso la Facoltà di Filosofia alla tradizione di studi e riflessioni che ha segnato il primo decenni del secolo alla Escola Normal da Praça. Vale la pena evidenziare, come espressioni pionieristiche nella definizione di questa tradizione di studi, i contributi di Antonio Sampaio Dória, Manuel Bergstrom Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, tutti caratterizzati come “educatori del rinnovamento educativo” e direttori della Pubblica Istruzione nello Stato di San Paolo.

Quando l'Istituto di Educazione fu incorporato nell'Università di San Paolo, Fernando de Azevedo era già uno degli educatori più prestigiosi del paese. Era stato responsabile dell'insegnamento delle riforme nello stato di San Paolo e nel Distretto Federale e aveva scritto, insieme ad Anísio Teixeira e altri educatori, il “Manifesto dei Pionieri della Nuova Educazione”. Poco dopo, avrà un ruolo importante nella fondazione dell'Università di San Paolo, dove agirà nella definizione delle linee guida per la ricerca educativa, occupando la cattedra di Sociologia I, presso la Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere, in cui prof. Florestan Fernandes è stato suo assistente, senza essere stato suo allievo. Successivamente, Florestan diventerà assistente del prof. Roger Bastide, di cui è stato anche allievo, e lo sostituirà nella cattedra, dopo la conclusione dell'abilitazione e il ritorno di Bastide in Francia.

Negli studi sui concetti che hanno guidato la creazione della nuova università, viene attribuita particolare importanza all'idea di costruire l'Università di San Paolo basata su una Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere, responsabile di coltivare tutti i rami del sapere, promuovere l'insegnamento di materie non utilitarie, svolgendo ricerca scientifica e studi superiori “a carattere disinteressato”, tenendo corsi di base in materie comuni ad altri istituti universitari e collaborando alla formazione dei docenti. Come osserva Heladio Antunha (1974, p. 87), in quei primi momenti di impianto, “la concezione peculiare degli obiettivi e delle funzioni integrative della Facoltà di Filosofia è ciò che ha dato al modello di San Paolo la sua caratteristica propria e inconfondibile”.

A questo proposito, nei suoi scritti critici sull'università, Florestan Fernandes indica più volte come uno dei problemi centrali le difficoltà derivanti da collegi professionali o scuole superiori isolate, lamentando che “nel patrimonio intellettuale brasiliano non c'è alcuno sforzo per creare università, cosa che accadde nell'America spagnola” (3).

Secondo Florestan Fernandes, quando l'idea di un'università nasce in Brasile, si riferisce a questa scuola superiore isolata da cui si fa resistenza attiva alla creazione di un'autentica università, impedendo il primo tentativo di creare un'università nel distretto federale negli anni 1920. del 1920. D'altra parte, “deteriorerà il tentativo di impiantare USP, rendendo molto difficile la comparsa di un'università autentica” che rimarrà “nominale e meramente legale” per diversi anni, venendo ad esistere solo attraverso FFCL, “che è un'anomalia e si verifica nella più grande scuola superiore che il Brasile abbia mai avuto”. Questa circostanza potrebbe aver ritardato la creazione e la successiva riforma dell'università in Brasile, riforma avvenuta negli anni '1950 nei paesi iberici, ma avvenuta in Brasile solo negli anni '2020, “come movimento interno, di professori, che è, da parte di alcuni professori USP, principalmente di FF, naturalmente impotenti a portare avanti il ​​progetto nel conflitto” (Fernandes, F., 273, p. XNUMX).

Dal punto di vista della formazione degli indirizzi di ricerca, la decisione forse più importante sull'organizzazione della nuova scuola è stata quella di assumere professori stranieri per avviare, presso la Facoltà di Filosofia, “senza gli impedimenti del sistema delle cattedre, lo studio delle discipline non ancora consolidata nel paese” (Antunha, 1974, p. 45). L'eredità della missione universitaria francese ha così permesso di approfondire la costruzione di una tradizione di ricerca e di studi superiori nell'università, con la conseguente formazione di un nuovo quadro di intellettuali e specialisti.

Come sottolinea Martins (1998, p. 35), la fondazione dell'USP e l'assunzione di professori francesi hanno favorito, contraddittoriamente, la creazione di un ambiente favorevole alla ricerca, al dibattito sui percorsi della società brasiliana e sui suoi dilemmi. L'educazione è stata concepita, fin dall'inizio, come un importante strumento per la diffusione di una coscienza scientifica e critica della società, uno strumento per il cambiamento sociale attraverso l'azione degli educatori. Il vigore dell'idea "dell'educazione come missione principale" si trova nelle opere di Fernando de Azevedo, Antônio Candido, Florestan Fernandes e dei docenti che sono succeduti a loro, come Luís Pereira, Maria Alice Foracchi e Celso Beisiegel, tra gli altri .

La centralità dell'educazione negli studi condotti in quel periodo è in gran parte dovuta alla creazione del Centro Regionale di Ricerca Educativa a San Paolo (CRPE/SP), nel 1956, come parte di un ambizioso progetto di Anísio Teixeira, allora direttore del l'Istituto Nazionale di Ricerca Pedagogica – INEP, con l'esplicito intento di porre le scienze sociali al servizio della ricostruzione educativa del Paese. Oltre a un Centro brasiliano per la ricerca educativa (CBPE), sono stati creati cinque centri regionali negli stati di San Paolo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. Il Centro Regionale di São Paulo è stato istituito attraverso un accordo firmato tra INEP e USP, rappresentati dai dipartimenti di Pedagogia, Sociologia e Antropologia di FFCL (4). In base all'accordo, le funzioni erano responsabili della nomina del direttore e dei membri del consiglio di amministrazione. In pratica, quasi tutti i ricercatori erano o erano stati legati alla Facoltà di Filosofia. Dal punto di vista degli agenti e delle istituzioni coinvolte all'epoca, il Centro poteva essere visto come un'estensione della Facoltà di Filosofia (FERREIRA, 2001).

In un articolo sulla produzione della conoscenza nella sociologia dell'educazione, Celso Beisiegel ricorda che il CRPE/SP, impegnato soprattutto nella ricostruzione delle scuole pubbliche del Paese, ha contribuito in molti modi all'espansione della ricerca educativa: ha intensificato le relazioni tra ricercatori di San Paolo e di altri stati, specialmente quelli ugualmente contemplati con l'installazione di centri di ricerca regionali, ha ampliato il campo di azione di intellettuali e ricercatori già legati al campo educativo e, allo stesso tempo, è stato un importante canale di inserimento di questioni educative tra i ricercatori di altri dipartimenti dell'Università (Beiseigel, 2013, p. 596).

Va inoltre rilevato che, essendo composto inizialmente da giovani, quasi tutti neolaureati o ancora studenti dei corsi di laurea in Pedagogia, Filosofia e Scienze Sociali della FFCL, il CRPE ha funzionato come palestra di formazione e successivo reclutamento di ricercatori per altre scuole di istruzione superiore nel campo dell'istruzione. Un buon esempio è il coinvolgimento di Florestan Fernandes nelle questioni educative, ampiamente spiegato dall'intensa partecipazione del sociologo alle discussioni che hanno preceduto la creazione di centri di ricerca educativa. I lavori presentati al Simposio sui problemi educativi brasiliani, coordinato da Fernando de Azevedo, primo direttore del CRPE – SP, e da Anísio Teixeira, presidente dell'INEP, esemplificano l'affermazione: è stato coinvolto nella discussione sull'educazione e i suoi problemi in società un contingente significativo di intellettuali universitari (Ferreira, 2001).

Le ripetute affermazioni di Anísio sui centri di ricerca come strumenti per il rinnovamento educativo del Paese ritrovano, circa vent'anni dopo, gli ideali già propugnati dall'educatore accanto ai "Pionieri della Nuova Educazione" nel Manifesto del 1932. Il Manifesto contiene posizioni innegabilmente avanzate. Per gli educatori impegnati a costruire un sistema educativo più equo, rispettando le differenze di tempo e di situazione, molto di ciò che ha difeso continua ad essere valido, sia come dichiarazione di valori e obiettivi da raggiungere sia come linee guida per svolgere la ricerca educativa. (Beisiegel, 2003, p.359).

Lo stesso relatore la intese come uno spartiacque per l'opinione pubblica e per gli educatori tra due correnti, “quella del pensiero conservatore, se non reazionario, e quella dei rinnovatori” (Azevedo, 1958, p. 55). Questo orientamento rinnovatore era presente, tra molti altri, nell'affermazione delle finalità della nuova educazione, come “reazione categorica, voluta e sistematica contro la vecchia struttura del servizio educativo (...)”, una nuova educazione che , “non servendo più gli interessi di classe che ha servito, (...) cessa di costituire un privilegio determinato dalla condizione economica e sociale dell'individuo, per assumere un “carattere biologico”, con il quale si organizza per la collettività in generale, riconoscendo ad ogni individuo il diritto di essere educato nella misura delle sue attitudini naturali, indipendentemente dalle ragioni economiche e sociali» (Azevedo, 1958, p. 64).

In conseguenza della difesa di questo diritto di ogni individuo alla propria educazione integrale, lo Stato era obbligato a considerare l'educazione come un'attribuzione sociale eminentemente pubblica, che deve essere svolta con la collaborazione di tutte le istituzioni sociali (Azevedo, op. cit. , pagina 66). Questa concezione dell'educazione difendeva la laicità dell'insegnamento, l'istruzione gratuita estesa a tutte le istituzioni ufficiali e l'istruzione obbligatoria, che doveva estendersi progressivamente fino ai 18 anni, età conciliabile con il lavoro produttivo.

Tra molti altri aspetti di grande interesse per la riflessione e la ricerca educativa, il Manifesto, come rileva Beisiegel (2003, p. 360), affrontava la questione centrale della progettazione della ricostruzione educativa, che significava promuovere la continuità e l'integrazione dell'insegnamento in tutte le i gradi e le fasi dell'insegnamento. La scuola primaria dovrebbe essere articolata con una scuola secondaria unificata, senza dualismi, con una base comune di tre anni, “cessando di essere la vecchia scuola di un gruppo sociale”. Complementariamente, ha difeso una riforma ampia e integrale dell'organizzazione e dei metodi di insegnamento in tutta l'istruzione nazionale, dalla scuola materna all'università, che indicherebbe l'attività creativa dello studente come nucleo.

Le concezioni seminali sull'educazione dibattute e difese da Florestan Fernandes nello sviluppo del Centro Regionale di Ricerca Educativa guideranno la sua azione decisiva nella Campagna in difesa della scuola pubblica, nell'elaborazione del primo LDB, nel 1961, e la sua politica inserimento come deputato federale, nella lotta dalla Costituzione Cittadina del 1988, e l'elaborazione della LDB, nel 1996, la cui versione definitiva non sarebbe stata approvata.

Nella sua dichiarazione al programma “Memória Viva da Educação Brasileira”, un'iniziativa INEP nel 1989, poi pubblicata con il titolo “Os dilemmas educational. Passato e presente in prospettiva”, Florestan Fernandes onora pubblicamente Anísio Teixeira “come il più grande pedagogo” del gruppo dei rinnovatori, “pionieri delle riforme educative”:

Lui è stato il più grande e unico pedagogo e ha cercato di trasferire qui il pragmatismo nell'educazione, che non era peccato veniale, perché i discepoli di Dewey, negli USA, mettevano l'educazione al servizio della trasformazione delle comunità. E ciò che Anísio Teixeira intendeva era creare in Brasile un tipo di scuola che esprimesse la nostra realtà umana, che potesse funzionare come una dinamo nella creazione di un processo di civilizzazione che rompesse definitivamente con il passato.

In un altro passaggio rilevante della sua testimonianza, Florestan sostiene:

“Devo dire che l'importanza dell'Inep e l'importanza di Anísio Teixeira sono due cose così strettamente legate che il passato precedente dell'Inep è scomparso, è sbiadito nella nostra memoria storica. Inep si è identificato con lo stesso Anísio Teixeira. Ha incarnato gli ideali di trasformazione dell'istruzione che Anísio Teixeira ha difeso. E devo dire che Anísio Teixeira vedeva il problema dell'educazione in una prospettiva molto ampia. Non pensava all'educazione in termini stretti, a un'attività segregata, isolata dal mondo, ma lui e altri colleghi della generazione pensavano alla Pedagogia, alla Filosofia, che sono materie, per così dire, intrinseche alla natura stessa dell'attività educativa atto. Ma pensavano alla Sociologia, pensavano alla Biologia, alla Psicologia. Pertanto, avevano una percezione architettonica grandiosa, che hanno cercato di implementare, ad esempio, presso l'Istituto di Educazione di San Paolo, nell'organizzazione del corso di Didattica presso FFLCH e, allo stesso tempo, e questo è molto importante sottolineare , Ho svolto questa analisi riguardo alla Sociologia dell'Educazione, il lavoro di Fernando de Azevedo, ma cosa si può fare in relazione ad Anísio Teixeira con maggiore rilevanza”.

E sarà ancora più enfatico: “Quindi, il significato di Inep è importante quanto lo sviluppo della Settimana dell'Arte Moderna o la fondazione dell'Università di San Paolo. È un'innovazione che aveva radici nelle nostre realtà più profonde, che andava alle contraddizioni insolubili, all'interno di una società capitalista, dei problemi brasiliani e che, quindi, poteva innescare un processo di cambiamento all'interno del Paese di incommensurabile portata”.

Conclude, tuttavia, con un avvertimento: “Ma ciò che alimenta il cambiamento e la resistenza al cambiamento è sempre una posizione politica nei rapporti di classe. Cosa intende conservare una classe nella sua situazione di interessi e nel suo sistema di valori? Cosa vuoi modificare...? È necessario equiparare e rispondere a questa domanda che si pone al di sopra di una trasformazione che avverrebbe nello spazio dell'ordine sociale capitalista. (…) Per Fernando de Azevedo come per Anísio Teixeira, per gli influssi di Dewey, il cambiamento sarebbe progressivo, perché libererebbe il potenziale della civiltà moderna, che le classi borghesi non hanno diffuso, non hanno accelerato, anzi, soffocato . E questo è avvenuto non solo in Brasile, ma in tutta l'America Latina… E solo dove c'era una pressione esterna, dal basso, le classi borghesi si sono aperte alle grandi riforme storiche”.

Tali considerazioni sono in linea con l'analisi del capitalismo dipendente, affinata nelle lotte contro la dittatura. Si può percepire che la riflessione di Florestan Fernandes tende a qualificare la questione dello sviluppo, mettendo in discussione, in fondo, le presunte soluzioni evolutive del sottosviluppo. Florestan discute e nega la proposta sviluppista della necessità di una “unione nazionale” per consentire l'accelerazione dello sviluppo, uno sviluppo che, dopo tutto, egli intendeva come internazionalizzato e riproducente relazioni capitalistiche di dipendenza, che causarono il sottosviluppo stesso. La sua riflessione tende dunque, come indica Cardoso (2005, p. 33), a qualificare la questione dello sviluppo in termini più ampi e apparentemente più fluidi di mutamento sociale, indicando la necessità di distinguere tra ogni mutamento sociale e mutamento strutturale. Sposta così la discussione dal campo prevalentemente economico in cui si colloca preferibilmente l'ideologia dello sviluppo al campo delle relazioni sociali e politiche. Come visto, nel brano citato, diventa determinante individuare chi è interessato o meno a questo o quel cambiamento, a questo oa quel “sviluppo”. In questo movimento, Florestan pone il problema delle classi e delle lotte di classe al centro solido del suo concetto, e come non poteva non accadere, discute il terreno su cui si combattono queste lotte, quando si pone il problema degli intellettuali.

In uno dei seminari sui problemi educativi brasiliani, tenutosi al CRPE nel 1959, e successivamente pubblicato nei suoi saggi di sociologia generale e applicata con il titolo “Scienza applicata e educazione come fattori del cambiamento culturale provocato”, Florestan Fernandes analizza in dettaglio il attribuzioni degli scienziati sociali nella società e difende la loro partecipazione accanto agli educatori – come chiama gli insegnanti delle scuole pubbliche di istruzione di base – per sviluppare modalità pratiche razionali per affrontare i problemi educativi:

Per Florestan era di fondamentale interesse associare educatori e scienziati sociali in progetti che avrebbero contribuito in modo definitivo alla scoperta di mezzi adeguati, economici e rapidi di intervento razionale nella struttura e nel funzionamento del sistema educativo brasiliano. Comporta gravi oneri finanziari per un paese povero e indigente, compresa una rete scolastica per far fronte alle emergenze. Tuttavia, apre prospettive incoraggianti, in quanto consente di articolare la soluzione dei problemi educativi all'effettiva conoscenza e controllo dei fattori responsabili dello stato di pauperismo, sottosviluppo e squilibrio istituzionale nella società brasiliana” (Fernandes, F., 1971, p. . 193)

In questo modo, per lui, “(…) le conoscenze specialistiche fornite dagli scienziati sociali darebbero agli educatori la possibilità di sottoporre i problemi educativi a una sorta di controllo razionale che corrisponde alle esigenze e agli obiettivi della stessa ricostruzione educativa, il che non può essere subordinati ad altri modelli di intervento, se non quelli coinvolti nel cambiamento culturale provocato” (op. cit., p. 212).

Oltre alla fondamentale esigenza di metodo, delle scienze sociali che agissero per ampliare lo stesso edificio teorico, l'importante, per Florestan, consisteva nel contributo delle scienze sociali alla conoscenza dell'educazione nel paese, per “collocare l'educazione all'interno suo asse storico” (Fernandes F., 2020, p.346).

Questa prospettiva guiderà l'impegno di Florestan e dei suoi studenti, così come altri professori e ricercatori della FFCL-USP, nella produzione di ricerche sui problemi educativi, studi che portano "una pratica sistematica della ricerca scientifica" (Beisiegel, 2013, p. . . 566), che possono essere considerati pionieri nel campo della sociologia dell'educazione. Tra questi, necessariamente, le opere di Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Florestan Fernandes, Marialice Mencarini Foracchi, Luiz Pereira e Celso de Rui Beisiegel.

Il libro sociologia dell'educazione (AZEVEDO, 1954), ultimata nel 1940 da Fernando de Azevedo, è, come osserva Beisiegel (2013, p. 594) una delle tappe significative nell'affermazione della disciplina. A seguire, il saggio di Antônio Candido su  Differenze tra campagna e città e loro significato per l'educazione fa riferimento alla tesi intitolata Contributo allo studio dei problemi dell'educazione rurale, presentato in collaborazione con José Querino Ribeiro (1952) al IV Congresso Normalista di Educazione Rurale, tenutosi a São Carlos, nel 1951, la cui versione più elaborata fu pubblicata nel 1957 nel primo numero della rivista Ricerca e progettazione, dal Centro regionale per la ricerca educativa di San Paolo. Secondo lo stesso autore, i suoi studi erano basati su opere come l'ideologia tedesca, di Marx, L'uomo delle rivoluzioni politiche e sociali, di Lefebvre, nonché nelle analisi di Sorokin, Zimmerman e Galpin sulla sociologia rurale e urbana (SOUZA, 1957). Un altro articolo di Antônio Candido, La struttura della scuola, risultato dello “sforzo del sociologo per contribuire al lavoro dell'educatore” (Beisiegel, 2013, p.594), è stato pubblicato nel 1963 nella raccolta Educazione e società, organizzato da Luiz Pereira e Marialice Forachi.

Pur prematuramente scomparsa (1972), Marialice Mencarini Foracchi (5) sviluppò un importante contributo nell'ambito di una sociologia intesa come strumento di conoscenza finalizzato alla trasformazione sociale, dedicandosi, seguendo la guida di Florestan, a studi sul contributo di Karl Mannheim alla analisi sociologica dell'educazione e, successivamente, dello studente come categoria sociale e del significato dei movimenti giovanili nel mondo contemporaneo. i tuoi libri Lo studente e la trasformazione della società brasiliana e I giovani nella società moderna, oltre alla raccolta di testi La partecipazione sociale degli esclusi (1965, 19722 e 1982) sono stati e continuano ad essere i riferimenti per gli studi sui giovani in Brasile, tanto che la sociologa, pur rimanendo legata alle questioni del suo tempo, “sa riconoscere e incorporare nella sua riflessione l'emergere di questioni ancora oggi centrale nel dibattito sulla condizione giovanile e sulla società moderna» (Augusto, Maria H. Oliva, 2005, p. 12).

Luiz Pereira (6) si dedicherà inoltre, nei suoi primi anni di attività universitaria, allo sviluppo della ricerca nel campo dell'educazione. Come ricercatore presso il Centro Regionale di Ricerca Educativa di São Paulo/CRPE-SP, ha sviluppato uno studio originale sulle prestazioni e le carenze nell'istruzione primaria brasiliana, i cui risultati sono stati presentati al Simposio sui problemi educativi brasiliani, organizzato dal CRPE-SP. In quello studio, l'evasione e l'abbandono scolastico erano già intesi come problemi sociali, “espressione della situazione più globale di ritardo e povertà delle classi popolari e del sottosviluppo nazionale” (Beisiegel, 1999, p. 356-7).

La monografia di specializzazione in sociologia e la tesi di dottorato presso FFCL, rispettivamente, La scuola in un'area metropolitana e Il magistero primario nella società di classe, difese negli anni Sessanta e nel 1960, presentano i risultati di una pionieristica indagine sociologica sulle attribuzioni della scuola pubblica e sulla condizione dei loro insegnanti in una società in trasformazione, utilizzando la metodologia del caso di studio per l'analisi approfondita di una scuola elementare in un'area operaia alloggi alla periferia di Santo André. Lo studio del corpo docente introduce e problematizza la didattica primaria come una delle modalità di inserimento delle donne borghesi nella popolazione economicamente attiva, inaugurando il fertile dibattito sul lavoro e sulla condizione femminile, cioè sui rapporti di genere o di sesso nell'insegnamento lavoro, nell'ambito dei rapporti di lavoro.

Si può anche notare qui l'espressione degli studi condotti all'epoca sotto la guida di Florestan Fernandes. Nella presentazione dell'edizione accademica della monografia, Florestan Fernandes (1960, p. II) sottolinea che

“(…) il suo contributo prende come unità di indagine una comunità operaia in aree altamente industrializzate del Paese. Possiamo quindi contare su un sistema di riferimento empirico e pratico molto produttivo. Come funziona la scuola elementare in un quartiere proletario? Come viene valorizzata la formazione scolastica nell'orizzonte culturale di una popolazione eterogenea e in un incipiente processo di inquadramento professionale nella società industriale? Quali sono gli ostacoli psicosociali e socioculturali che hanno impedito, all'interno delle scuole stesse, l'adeguamento delle istituzioni scolastiche alle esigenze educative dell'ambiente sociale?

Nell'antologia di studi sulla sociologia dell'educazione, Istruzione e società, organizzato da Pereira e Foracchi nel 1963, tra le finalità di “definizione rigorosa del campo da indagare” prevede una sezione volta a dibattere il tema del “rapporto tra educazione e sviluppo socio-economico” collocato “nella prospettiva del sottosviluppato world” (p. 359), con l'inclusione di autori brasiliani come Anísio Teixeira, Celso Furtado e Florestan Fernandes; Latinoamericani, come Victor Urquidi, e lo svedese Gunnar Myrdal (7), si sono concentrati sul dibattito sul concetto sociologico di sviluppo.

Nell'introduzione al tema, affermando la necessità di affrontare l'educazione (intesa come processo sociale globale e non solo nella sua forma scolastica) “da una nuova prospettiva” e “il ruolo del sociologo va ridefinito in termini di maggiore ampiezza, responsabilità e audacia”, Pereira e Foracchi (1963:359) sottolineano “che l'educazione e lo sviluppo non devono essere pensati come processi indipendenti, che sono associati solo da imposizioni delle circostanze storiche del presente”. E argomentano: “sebbene la materia stessa sembri moderna e attuale, il progresso sociale non ha mai mancato di presentare determinate dimensioni educative. Se ciò non fosse accaduto, non saremmo nemmeno in grado di comprendere il significato dell'educazione nel mondo moderno, cioè il suo fattore di ricostruzione sociale”.

Le sue analisi, allora, si concentravano sul rapporto tra educazione e sviluppo, che comprendeva il problema della discrepanza tra l'organizzazione scolastica e le esigenze di una società in “processo di industrializzazione e di modernizzazione democratica”, diverse da quelle che si basavano sul funzionalismo approcci della teoria del capitale umano, che, come osserva Aparecida Joly Gouveia (1985, p. 4), “avrebbe avuto un'influenza significativa” sulla ricerca accademica dell'epoca.

Già nel 1965 – finito il golpe militare e il periodo delle speranze sviluppiste – nello studio Lavoro e sviluppo in Brasile, “situando la qualificazione del lavoro nell'espansione e nel consolidamento del capitalismo nella società brasiliana contemporanea”, Luiz Pereira definisce le “relazioni dinamiche tra istituzioni educative e strutture sociali inclusive”, come il problema centrale del pensiero pedagogico brasiliano, formulando l'ipotesi che nel crescente processo di burocratizzazione e razionalizzazione dell'organizzazione scolastica (in contrapposizione a quella tradizionalista), il ruolo dello Stato, degli imprenditori e degli educatori tendeva “a una sempre maggiore strumentalizzazione delle istituzioni scolastiche”. L'economia dell'educazione è consistita nel teorizzare questa strumentalizzazione, “riguardante la redditività delle spese effettuate o realizzabili con l'educazione”, che appare, quindi, concepita come “uno strumento per la produzione di 'capitale umano', la scuola come aziende ou 'loci' di questa produzione”. L'“approccio, trattazione, conclusioni e raccomandazioni” sul rapporto tra istruzione e sottosviluppo-sviluppo sono sempre in linea con l'“economia dell'educazione” (8): “non ci si prende cura delle persone, ma della forza lavoro; non si tratta della costituzione di uomini storicamente determinati, ma dell'elaborazione di un fattore produttivo necessario, la forza lavoro ai vari livelli e tipi di qualificazione tecnica. E così troviamo il tecnicismo economicista predominante nel suo carattere astratto, nelle formulazioni sul tema e nella sua insufficienza”.

E, conclude: “[l'economia dell'educazione] presuppone uomini adeguati alla formazione socio-economica capitalistica – ed è in questa direzione che vanno prevalentemente gli apporti degli scienziati sociali (soprattutto sociologi), mentre si comportano da tecnici rispetto alla formazione psicosociale fattori, inerenti all'uomo 'comune', meno adatti o insufficienti allo sviluppo (sviluppo capitalistico) (p.290-3)”.

A mio avviso, ciascuno dei membri del gruppo di Florestan ha reagito a modo suo alla trasformazione politica del Paese e dell'università provocata dal colpo di stato del 1964. Il prof. Florestan, in particolare, registrerà nel suo lavoro futuro, specialmente in La rivoluzione borghese in Brasile, l'insurrezione e la profondità dei cambiamenti in corso, optando, come sottolinea Martins (2013, p.126), per un'interpretazione radicale che indichi “le possibili nuove tendenze storiche della società brasiliana”.

E questa è stata anche la scelta di Luiz Pereira. La sua produzione, anche colpita a volte dalle vessazioni dello strutturalismo althusseriano, non mancò mai di rappresentare la complessa tradizione intellettuale, ereditata da Florestan, la comprensione della singolarità storica della formazione sociale brasiliana. In qualità di consulente, ha insistito sui contributi di letture problematizzanti del pensiero di Marx, sviluppate da Antonio Gramsci e Henri Lefebvre, come indispensabili alla comprensione dello Stato capitalista contemporaneo e delle specificità della nostra società periferica. Morì prematuramente, senza avere il tempo necessario per aggiornare e dare alle sue ultime analisi il vigore che la nuova realtà storica in costruzione avrebbe sicuramente infuso loro.

Vedo invece sbagliata la classificazione che separa la produzione iniziale di Luiz Pereira, incentrata sulla sociologia dell'educazione, dalla sua opera successiva, caratterizzata da studi ritenuti appartenenti alla sociologia del lavoro. Penso che, analogamente alle ricerche condotte da Pierre Naville negli anni Cinquanta e Sessanta, i suoi studi possano essere visti, in gran parte, come “capitoli di una sociologia dell'educazione” in quanto prendono ad oggetto non solo l'educazione scolastica, ma , in senso più ampio, il rapporto tra istruzione e lavoro. Le nozioni di divisione del lavoro, conoscenza e qualificazione sono al centro delle sue analisi che cercano di cogliere processi, movimenti e di “mettere in relazione i processi formativi con quelli dell'organizzazione gerarchica del lavoro” (Tanguy, 1950, p.1960). Per inciso, è importante affermare che, nel processo di segmentazione accademica del sapere, sia la sociologia dell'educazione (trasformatasi per lungo tempo in una sociologia della scuola) sia la sociologia del lavoro (incentrata sulle relazioni d'impresa, sull'uso della forza lavoro , alle politiche di gestione del lavoro, alle politiche occupazionali) hanno finito per ignorare l'importanza delle questioni legate alla formazione della forza lavoro. Contrariamente a quanto dicono alcuni, l'opera di Luiz Pereira rompe con questa separazione, e questa è una delle eredità che i suoi consiglieri hanno ricevuto, secondo il Prof. Florestan Fernandes: il presupposto della totalità e il dialogo tra la dialettica e le altre discipline (1986).

Per quanto il prof. Celso de Rui Biesiegel (11), in linea con Florestan Fernandes e altri professori di quella generazione che hanno contribuito a sviluppare e consolidare la teoria sociologica in Brasile, il lavoro di riflessione teorica da lui sviluppato è strettamente correlato all'insieme delle sue attività sociali e professionali (12).

È stato “un lungo viaggio”, come lo definisce lui. Come studente del corso di laurea in Scienze Sociali, presso l'ex Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere dell'USP, è stato allievo di Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Ruy Galvão Coelho, Egon Shaden, Octavio Ianni e Florestan Fernandes , nelle cui classi e, soprattutto, nello “spirito combattivo e nell'esempio di Florestan Fernandes”, da cui era supervisionato, trovò “gli orientamenti più generali e le principali linee guida per l'azione” che cercò di seguire durante tutta la sua vita professionale (Beisiegel, C. de Rui, 2009, p. 244).

Su invito di Florestan, nel 1957, Celso Beisiegel entrò a far parte del personale istituzionale come stagista presso la Divisione di Studi Sociali del Centro Regionale di Ricerca Educativa (CRPE), a San Paolo. In quegli anni occupa la cattedra di Sociologia I alla FFCL, accompagnando Florestan “nelle sue peregrinazioni” nella campagna in difesa della scuola pubblica. Durante il periodo, ha anche esercitato l'insegnamento secondario e normale nello Stato di San Paolo, dirigendo una palestra notturna statale alla periferia della capitale e ha lavorato presso il Fondo statale per l'edilizia scolastica (Fece) del Piano d'azione del governo Carvalho Pinto , tornando a lavoro nel settore dell'Orientamento Educativo al CRPE, all'epoca diretto da Maria José Garcia Werebe (13). Fu durante questa formazione di ricerca che conobbe due ex studenti di Paulo Freire, a Recife, che lo portarono a lavorare a Vila Helena Maria, Osasco, dove l'União Estadual dos Estudantes fece un'esperienza pilota con il metodo Paulo Freire. E, poco dopo il colpo di stato militare del 1964, un'altra esperienza di alfabetizzazione degli adulti con il metodo Paulo Freire è stata sviluppata a Ubatuba, sulla costa di San Paolo, con la partecipazione del Centro Regionale per la Ricerca Educativa (CSV, 2009, p. 125) .

In quell'occasione, dopo minacce e persecuzioni durante gli anni più duri della dittatura civile-militare, fu assegnato alla disciplina di Sociologia dell'Educazione nel corso di Pedagogia presso la neonata Faculdade de Educação USP, ruolo che rimase fino al suo pensionamento in 2005.

Se si confrontava il contenuto critico della sociologia classica e moderna, secondo l'espressione di Florestan Fernandes (1980, p. 112), “con la società di classe in espansione”, come quella brasiliana, che porta accentuate disuguaglianze sociali, economiche, politiche e culturali , tali preoccupazioni saranno seminali negli studi e nelle ricerche sviluppate da Celso sui rapporti tra mutamenti sociali e mutamenti educativi. Nella sociologia dell'educazione che costruirà, ponendo l'accento sulla storicità del sociale, saranno privilegiati i temi della democratizzazione della scuola pubblica, dell'ampliamento delle opportunità educative e della qualità dell'insegnamento, nel loro rapporto con la società popolare rivendicazioni e azione dello Stato. In questo ambito, le analisi si concentrano inizialmente sulle “pratiche di educazione popolare”, sull'insegnamento a giovani e adulti analfabeti e sulle campagne di alfabetizzazione.

La sua tesi di laurea - Azione politica ed espansione della rete scolastica – , il dottorato – Istruzione statale e popolare –, e l'insegnamento gratuito – Politica ed educazione popolare: la teoria e la pratica di Paulo Freire -, uno studio rigoroso del metodo Paulo Freire, sono considerati riferimenti classici della zona, così come, nella sua produzione nel suo insieme, le analisi ricche e illuminanti relative al concetto di educazione popolare e l'uso indiscriminato della nozione di populismo per caratterizzano la partecipazione politica di cosiddetti settori popolari. In questa direzione, articoli come "Riforma e qualità dell'insegnamento" o "Educazione e società in Brasile dopo il 1930" sono fonti importanti per studiare le trasformazioni dell'istruzione pubblica in Brasile nella seconda metà del XX secolo (Spósito, M. , 2009 , pagina 242). Il suo lavoro, di notevole rilevanza e attualità, ha dato luogo alla costituzione di un fertile filone di ricerca in Sociologia dell'Educazione in Brasile e, in particolare, presso l'Università di San Paolo.

In linea con Florestan, ho appreso dal Prof. Celso e la sua veemente difesa della pubblica istruzione che la presenza delle classi popolari nella scuola pubblica è il “punto di partenza per migliorare la qualità della pubblica istruzione”, quali sono loro, le classi popolari, le materie e la speranza di superare le sfide insite alla sua effettiva democratizzazione!

Il golpe del 1964 e gli intellettuali: scienziati sociali e pedagogia

Il golpe del 1964 ei governi della dittatura economico-militare che ne seguirono resero impossibile proseguire il progetto di ricerca del gruppo di Florestan, Economia e società in Brasile  e il progetto in fase di sviluppo al CRPE, ha trasformato l'INEP in una mera agenzia di intermediazione di risorse, ha disattivato i centri e smantellato i suoi istituti di formazione e ricerca, rendendo difficile la conservazione della memoria istituzionale e la sua più profonda valutazione storica (Souza, Moraes, Zaia, 2011, pagina 383).

Il trasferimento di FFCL, da Rua Maria Antonia, all'allora lontana Cidade Universitária, a Butantã, accompagnato dall'epurazione e dall'esilio di diversi professori, e la chiusura del Colégio de Administração, con l'arresto di alcuni dei suoi studenti e professori, come è stato il caso del prof. Maria José Garcia Werebe, sono punti di riferimento della rottura storica, della violenza e della disperazione dei nuovi tempi.

Per quanto riguarda l'ambito didattico, uno dei principi strutturali dell'università disegnata dalla Riforma universitaria del 1968 è stata, accanto al regime dipartimentale, la facoltà di scienze della formazione. La sua organizzazione – come facoltà, centro o dipartimento, a seconda dei casi – è il risultato della frammentazione indotta delle facoltà di filosofia, scienze e lettere nelle università. Seguendo questo orientamento, dal 1970 in poi, l'ex Dipartimento di Scienze della Formazione della Facoltà di Filosofia è stato trasformato nell'attuale Facoltà di Scienze della Formazione. Il suo primo direttore, Laerte Ramos de Carvalho (14), in accordo con la Rettoria dell'USP, assorbì l'insieme degli edifici e delle attrezzature del CRPE-SP (dismesso nel 1974) e tutto il personale per la nuova Facoltà.

Concordiamo con la valutazione di LA Cunha (1992) circa la nefasta conseguenza di questa segregazione istituzionale della sezione pedagogica della Facoltà di Filosofia, Lettere e Scienze Umane (FFLCH), quella di favorire la perdita degli effetti positivi resi possibili dalla interazione con altre sezioni trasformate in altre facoltà, scuole e istituti, in particolare filosofia, storia, scienze sociali, psicologia, comunicazione, lettere.

Il momento del vuoto politico e dell'impoverimento teorico coincide con l'istituzionalizzazione e l'espansione dei corsi di laurea negli anni '1970, che costituiscono il nuovo luogo la produzione della ricerca educativa. L'espansione del numero dei docenti e la diversificazione degli studi è stata accompagnata da una tendenza alla specializzazione della ricerca tra gli appartenenti alle aree.

Neppure le condizioni politiche per l'attuazione della riforma universitaria del 1968 favorirono la produzione accademica della sociologia dell'educazione, ponendo i sociologi sotto un diffuso sospetto e impedendo lo sviluppo di analisi più critiche dell'Educazione, contrarie alle finalità degli amministratori consigliati dal Agenzia degli Stati Uniti per lo sviluppo internazionale (USAID). In questo processo, gli approcci marxisti iniziarono ad occupare ancora meno spazio nei dipartimenti di scienze sociali delle università.

Fin dai suoi saggi sull'importanza di una sociologia militante, volta a trasformare la società brasiliana, come in Il dilemma educativo brasiliano, pubblicato nel 1960, Florestan è consapevole delle difficoltà nella costruzione di una società incentrata sulle “migliori aspirazioni critico-sociali” (Leher, 2005, p.221). Riferendosi al nuovo momento vissuto dall'Università, alle contraddizioni e alle sfide affrontate durante gli anni della dittatura, Florestan (1988, p. 351) afferma:

Contrariamente a quanto accadeva negli anni Quaranta, Cinquanta e Sessanta, il segno del successo non consiste nel rivolgersi e produrre all'interno, ma nel “vincere” all'estero. L'università aderisce all'internazionalizzazione, spostando il confronto critico con la società sul piano ideale e astratto, perdendo densità e sostanza, come se la storia dall'interno fosse estemporanea e marginale. (...) La rivoluzione culturale non è più l'obiettivo storico e l'ambizione di inventare un sapere originario, di risolvere il sistema universale della scienza, dell'arte, della filosofia, dell'educazione e della tecnologia si perde nei meandri di un colonialismo camuffato, che circola su la destra, il centro e la sinistra.

Oltre alla repressione di intellighenzia promotore della disobbedienza civile e dell'aperta opposizione, Florestan osserva, nella stessa direzione degli studi di Antonio Gramsci, che nel processo di organizzazione e mantenimento del potere, le classi dominanti non possono fare a meno della creazione di intellettuali dall'ordine esistente. Nei centri di produzione e diffusione del sapere, questi intellettuali “operano accordi, convenzioni e intensa propaganda nel (e intorno) al sistema scolastico” (Leher, 2005, p.224). Infatti, come riflette Florestan nel suo libro “Circuito Fechado”, del 1977:

La militarizzazione del potere ha trovato (e continua a trovare) un sostegno sempre più ampio e forte, piuttosto che un'opposizione da parte degli intellettuali. Una grande maggioranza era (e continua ad essere) apertamente a favore della proclamata "rivoluzione per salvare l'ordine sociale". Questo settore ha approfittato della situazione per espandere la repressione militare e l'oppressione politica, apertamente o di nascosto, nelle sfere delle attività intellettuali. Altri settori più o meno ampi vorrebbero fare le cose in modo “civile”, senza violenze estreme e ingiustizie, soprattutto a livello di “libertà intellettuale”. Tuttavia, questi settori vedevano la situazione anche in termini di “interessi di classe”, vedendo come prezzo necessario le misure eccezionali contro gli intellettuali e accettando alcuni ruoli repressivi per “preservare le istituzioni” o per “proteggere quelle che potevano essere difese”.

E ribadisce, in modo ancora più esacerbato: «Io stesso mi sono visto costretto a un isolamento che non era imposto dalla dittatura e ho potuto verificare, grazie ad esso, che la repressione istituzionale e l'oppressione dittatoriale instillavano negli ambienti intellettuali i veleni contro i quali il nostro la tradizione culturale difettosa non aveva antidoto. Per me, protetto dall'isolamento, era più facile vedere l'errore politico che stavano commettendo i professori universitari più o meno ribelli. Hanno localizzato il nemico all'interno dello Stato, combattendo silenziosamente (o apertamente, quando se ne presentava l'occasione) contro la dittatura, a tutti i livelli dove potevano contrastarla. Hanno lasciato da parte, tuttavia, le componenti dittatoriali e il potenziale fascismo esistenti all'interno dell'USP, rispettando così tutti i "colleghi di mestiere". Ora, questi non hanno commesso lo stesso errore. Approfittarono dei loro enormi vantaggi relativi nei confronti dei “radicali” e dei “comunisti”, rendendo difficile la loro sopravvivenza e il loro sviluppo estremamente difficile” (Fernandes, 1986).

Per Florestan, l'assenza di una cultura istituzionale dell'autonomia universitaria avrebbe anche reso impossibile affrontare l'ideologia dello sviluppo, l'ondata di maggiori risorse per le università e favorito l'adesione al governo militare. In un articolo pubblicato dieci anni dopo, nel 1988, a Folha de São Paulo, affermava:

Come nel 1936 e nel 1962 in poi, con accentuazioni nettamente marcate nel 1964, 1968-1969 e, velatamente, dopo aver raggiunto il tallone d'Achille della reazione (in particolare dal 1984 in poi), la crisi del potere ha investito tutte le posizioni e tutti i canali decisionali, che le ha permesso di mantenere e aumentare il terreno che occupava all'interno dell'USP. Questi fatti sono noti. La resistenza critica ha sempre avuto una posizione debole, autodifensiva, e sa che il pensiero creativo nella scienza, nella filosofia, nelle arti, nella pedagogia e nella tecnologia progredisce in conflitto permanente con élite culturali retrograde, che convertono la loro capacità di fuoco in un fattore negativo, di regressione o di stagnazione culturale. Nascosti dietro le loro postazioni, mascherati sotto tante maschere, alimentano la mediocrità e allo stesso tempo distruggono la creatività. Perché si vedono i paladini di un'incompresa iniziativa privata, di privilegi storicamente morti e del patrocinio di interessi particolaristici delle libere professioni, che vengono inesorabilmente ridotti o espulsi dall'università quando cresce nella giusta direzione. I rinoceronti fioriscono nei meandri di un'università che si è modernizzata in modo disomogeneo; e sopravvivono solo a condizione di schiacciare l'insegnamento innovativo, la ricerca originale, l'educazione progressista e l'organizzazione democratica dell'USP (F. Fernandes, 2020, p. 143-144)

È in questo contesto che possiamo collocare la distanza tra scienziati sociali ed educatori, così come la scomparsa dei temi legati all'istruzione scolastica e alle politiche dell'istruzione pubblica come oggetto di studio nella ricerca delle scienze sociali. È possibile notare, ancora oggi, nonostante gli sforzi riusciti o infruttuosi da parte dei programmi di formazione degli insegnanti in un numero significativo di Università pubbliche, che il relativo disinteresse per i problemi educativi è, in un certo modo, persistito tra gli scienziati sociali. Basti segnalare, nell'ambito della sociologia, l'esiguo numero di programmi che sviluppano linee di ricerca che includono tematiche legate all'educazione e all'educazione scolastica.

Intervenendo nell'università, la dittatura ha interrotto o mutilato l'impegno della scienza per la società, dell'educazione incentrata sulle possibilità di trasformazione della società brasiliana, che ha portato al rapido impoverimento del pensiero sociologico, all'abbandono di prospettive di metodo, definizione di temi e grandi problematizzazioni caratteristiche del gruppo fondatore, “essenziale per dare continuità alla costituzione di una sociologia brasiliana, una sociologia radicata, sostenuta dalla creatività teorica e dalla ricerca metodologica proprie del gruppo, come afferma il prof. Florestan” (Martins, 1998, p. 46).

È in questa direzione che diventa possibile cogliere sociologicamente la dequalificazione tematica delle questioni educative, quella dell'educazione considerata "fuori moda" negli studi sociologici nei dipartimenti di scienze sociali, a seguito dell'abbandono storico delle classi dominanti locali con il pubblico scuola - sia che abbia un'istruzione primaria o superiore - come ribadito dalle attuali misure a livello federale e statale di necropolitica di governo.

Per quanto riguarda la sociologia dell'educazione nelle facoltà di formazione, in una valutazione critica effettuata alla fine degli anni '1990, Celso Beisiegel (2013, p. 605) valuta che, nonostante le “prospettive aperte all'azione interdisciplinare delle diverse specialità”, era “una possibile diluizione della disciplina negli studi specialistici; il progressivo abbandono della scuola e dei sottogruppi didattici come oggetto di indagine; la difficoltà di inserire la scuola e, soprattutto, il processo di insegnamento-apprendimento nelle prospettive di ricerca di specialisti formati nelle scienze sociali”, tra gli altri.

Tali circostanze, a loro volta, possono contribuire a situare la “dimenticanza” dei nomi di Luiz Pereira, Celso Beisiegel e pochi altri nelle celebrazioni del centenario della nascita di Florestan Fernandes, nonché il relativo silenzio che copre il fondamentale opere di Luiz e anche di Maria Alice Foracchi, tra gli altri docenti dell'ex cattedra di Sociologia della FFCL-USP.

Questo silenzio, tuttavia, che indica peraltro “la deliberata mancanza di continuità istituzionale” (Martins, 1998, p.53), non può essere confuso e interpretato come un'assenza di rilevanza teorica dell'opera di Luiz Pereira nella sociologia della produzione dell'educazione . Al contrario, la sua importanza si esprime sia metodologicamente, nell'introduzione di fertili procedure di ricerca sul campo, come ad esempio il metodo dei casi studio e delle storie di vita, sia nella scelta dei problemi e degli oggetti di indagine, siano essi focalizzati sulla analisi istituzionale della scuola, sull'insegnamento come attività femminile, sulla divisione sociale e sessuale del lavoro scolastico, o sul rapporto tra istruzione e lavoro. E lo stesso si può dire dell'incidenza dell'opera di Foracchi. Indubbiamente, entrambi hanno lasciato numerosi seguaci nel campo della sociologia dell'educazione.

Celso Beisiegel, invece, proseguirà la sua militanza in campo educativo nello spazio della Facoltà di Scienze della Formazione e svolgerà ricerche sulle questioni suggerite dall'insieme di nuove circostanze e possibilità storiche della realtà sociale repressa dalla dittatura, proseguendo il lavoro teorico del gruppo fondatore e arricchendolo attraverso un lavoro considerato, oggi, un riferimento nel campo della storia e della sociologia dell'educazione in Brasile.

Insomma

È importante sottolineare che Florestan Fernandes non ha mai smesso di occuparsi del contributo delle scienze sociali al campo educativo, così come riprenderà e aggiornerà l'importanza dell'educazione nel processo di trasformazione della società brasiliana. L'attenzione si sposta ora sullo stato autoritario e sulla concezione radicale della performance degli intellettuali, mantenendo la coerenza con la sua valutazione della realtà brasiliana dopo il colpo di stato militare e le conseguenze di AI-5.

In un testo più recente, datato 1989, al termine dei lavori di redazione della nuova Costituzione, riprende la discussione sulle attribuzioni degli intellettuali e, in particolare, dei ricercatori nel campo delle scienze sociali e del loro necessario impegno politico nella pubblica istruzione :

un paese periferico, con uno sviluppo capitalista diseguale, ha bisogno di educazione per ridurre le disuguaglianze, per eliminare le iniquità, per creare una pedagogia per gli oppressi, come diceva Paulo Freire. Le scienze sociali sono di fondamentale importanza. Possono servire le classi dominanti, possono servire le classi intermedie, possono servire le classi subordinate.

Florestan ricorda il ruolo importante del rinnovamento degli educatori e l'esperienza dei Centri nazionali e regionali per la ricerca educativa: “le scienze sociali erano il canale che serviva per i pionieri della Nuova Educazione, prima, e gli educatori che vennero dopo avevano l'ambizione di espandere ricerca biologica, ricerca psicologica, ricerca sociologica, ricerca economica, ecc. mettere queste conoscenze alla portata di una scuola più performante”.

Tuttavia, “è chiaro che esiste un monopolio della conoscenza in una società di classe. Senza rompere questo monopolio, è difficile rendere accessibile a tutte le classi a confronto la partecipazione alla conoscenza prodotta. A questo punto, il Brasile ha subito profondi cambiamenti negli ultimi 30 o 40 anni... ma è importante dimostrare che le scienze sociali, a partire da F. Azevedo e soprattutto dopo di lui, hanno contribuito a una nuova visione dell'educazione degli educatori.. . Ciò che è molto importante qui è il fatto che l'educazione ha finito per essere collocata in quella posizione preminente, che ci permette di dire che è il requisito per tutte le altre rivoluzioni o riforme sociali – dentro l'ordine e contro l'ordine esistente” ( p. 347 -8).

Nell'intervista rilasciata al gruppo di Lingua e Letteratura (Walnice Galvão, Alfredo Bosi e José Carlos Garbuglio), nel 1984, Florestan Fernandes ribadisce il presupposto dell'autonomia di pensiero dell'Università, “che significa creare le premesse di una produzione culturale autonoma, di conoscenza originale. Questo era il fulcro della mia posizione alla fine degli anni '1950, per tutti gli anni '1960, e continua ad esserlo ancora oggi".

Secondo Florestan, perché l'università si trasformi veramente, bisognerebbe spezzare le catene del capitalismo dipendente e i protagonisti capaci di intraprendere questa rottura sarebbero le classi lavoratrici (Leher, 2005, p.229): “la rivoluzione non non si svolgono all'interno dell'università. (…) Dobbiamo stabilire controlli essenziali sul nostro ambiente e, d'altra parte, è necessario collegare, a vari livelli, le attività di questi gruppi che producono lavoro originale all'università all'attività di altri settori della società” .

Florestan adotta una nozione di ideologia, difesa anche da Gramsci, nella quale riconosce l'efficacia del sapere elaborato nella vita quotidiana, nella lotta politica, nei processi di resistenza. E per questo le classi subalterne possono costituire forze sociali che combattono e resistono allo sfruttamento. Come sostiene Leher (2005, p.229), questa concezione non è laterale nel lavoro di Florestan. Al contrario, “sostiene che l'azione del intellighenzia può essere veramente efficace solo 'nella' classe operaia come intellettuale militante”. L'alternativa è:

“(…) l'alleanza con le masse popolari, le classi lavoratrici e l'avanguardia sindacale del proletariato allo scopo di creare le basi per la rivoluzione democratica e la riattivazione della rivoluzione nazionale – se non si mobilitano come protagonisti di queste due rivoluzioni concomitanti, gli intellettuali rimarranno ai margini della storia”.

Ma, perché l'intellettuale esca dal proprio mondo specifico per farsi carico dei problemi della società e degli interessi di altre classi, occorre «un fortissimo movimento di massa». In sua assenza, “manca il legame tra l'intellettuale, la lotta di classe e il movimento politico organizzato, che lo fa gravitare libero nello spazio”.

E questo movimento richiede un nuovo tipo di intellettuale. E se questi nuovi compiti intellettuali e i suoi compiti sociali non erano previsti nell'università riconfigurata dal governo civile militare e non sono nemmeno previsti nell'attuale università operativa, dove la razionalità strumentale era portata alle ultime conseguenze, d'altra parte, dialetticamente, sociale le lotte, esse stesse, danno loro una preoccupazione per il metodo e il rigore del loro lavoro (15). Secondo Florestan Fernandes, è con metodo che gli intellettuali dovrebbero contribuire alla critica delle ideologie dominanti e, allo stesso tempo, pensare a modi di organizzare la lotta a favore del socialismo. Tra le strategie c'è l'educazione della popolazione brasiliana.

Prendendo come presupposto la concezione marxista “che la conoscenza non può essere separata dalla trasformazione del mondo, dalla trasformazione della persona e della società”, Florestan (2020, p.351) considera l'educazione un “requisito per tutte le altre rivoluzioni e riforme sociali – all'interno dell'ordinanza e contro l'ordinanza esistente”. Per lui “una rivoluzione educativa… è una riforma profonda quanto la riforma agraria”, può “scuotere le strutture sociali del Paese”.

La premessa storica di questa rivoluzione educativa è “la creazione di una nuova società, in cui prevale l'uguaglianza sociale con la libertà politica”. E, per questo, uno dei suoi principali requisiti è il progetto di “educazione necessaria per la classe operaia”. In questa direzione, contro tutti i dualismi che strutturano la scuola capitalista, come si posiziona Anísio Teixeira, e nella prospettiva gramsciana della scuola unitaria, della formazione umana integrale (15), Florestan Fernandes sostiene:

Il lavoratore ha bisogno di conoscere il mondo, spiegare il mondo, trasformare il mondo e, per questo, non basta dare una formazione sul lavoro, una scuola tecnica. Ha bisogno, incluso, se possibile, di coprire tutti i livelli di istruzione. (…) Il lavoratore ha bisogno di un'educazione che lo trasformi in qualcuno capace di mantenere una posizione offensiva nei rapporti di classe (2020, p.354).

L'istruzione non può quindi essere dissociata dal movimento delle classi lavoratrici. Se, in Brasile, i partiti proletari non fossero riusciti a costruire il scuole di partito, è imperativo che ciascuna parte definisca la propria posizione sull'istruzione pubblica. Sono i movimenti sociali popolari organizzati ei partiti di sinistra “che possono davvero sollevare i problemi dell'istruzione a livello di lavoratori oppressi, esclusi, semiliberi”. Per Florestan: “(…) I lavoratori non potranno corrispondere ai loro ruoli attivi nella lotta per la trasformazione della società brasiliana se i partiti di sinistra non supereranno questa fase di identificazione dei grandi problemi dell'educazione con bandiere superate. I grandi problemi dell'educazione non si limitano alle parole d'ordine. Sono obiettivi che dobbiamo affrontare, realtà che dobbiamo trasformare, ea questo i partiti devono prepararsi, contando sui docenti, contando sugli studenti, contando sulle famiglie degli studenti, contando sui dipendenti. È imperativo generare una comunità di interessi capace di galvanizzare un processo di profondo cambiamento educativo e sociale» (2020, p. 355).

*Carmen SV Moraes è docente presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'USP.

Riferimenti

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note:

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1. Fa eccezione la raccolta curata da Maria Arminda Arruda, “Leituras e Legados”, del 2010, dove tra gli altri figura un articolo di Florestan, scritto nel 1960, “L'educazione come problema sociale”.
2. Intervista con il team di lingua e letteratura portoghese, originariamente pubblicata in Lingua e letteratura,Revista do Departamento de Letras FFLCH-USP, n. commemorativo 1981-1984, p. 75-114.
3. Il Collegio di Applicazione della FFCL, istituito il 13 marzo 1957, con convenzione stipulata tra la Facoltà di Filosofia e la Segreteria dell'Istruzione dello Stato, il Collegio, come centro di sperimentazione e dimostrazione pedagogica, aveva lo scopo di promuovere prove di rinnovo della scuola superiore; fornire tirocini per l'osservazione e la pratica dell'insegnamento, sviluppare studi e indagini pedagogiche di professori e studenti della Facoltà di Filosofia; e miglioramento degli insegnanti dell'istruzione secondaria (USP, 1966, p. 42). Il Collegio di Applicazione ha mantenuto un Servizio di Orientamento Pedagogico e un Servizio di Orientamento Educativo, coordinato da Maria José Garcia Werebe, che ha curato la pratica dell'insegnamento degli studenti universitari e la pratica dell'orientamento educativo degli studenti del corso di Pedagogia. I servizi si occupavano dell'orientamento pedagogico e didattico degli studenti del Collegio e promuovevano studi e ricerche nei rispettivi campi. Molti docenti della Facoltà di Scienze della Formazione, in particolare del Dipartimento di Metodologia dell'Insegnamento e Pedagogia Comparata, sono stati reclutati tra i docenti del Collegio di Applicazione (Beisiegel, 2003, p. 363).
4. Al secondo Incontro Internazionale dei Ministri dell'Educazione, tenutosi nel 1956, il governo brasiliano assunse l'impegno di organizzare Corsi per Specialisti in Educazione per l'America Latina. Attraverso l'INEP, il MEC affidò al CRPE-SP, nel 1957, la loro preparazione. Dal 1958 in poi, l'istituto organizzò corsi della durata di 9 mesi ai quali parteciparono professori provenienti da diversi stati brasiliani e da tutti i paesi del Centro e Sud America. Il CRPE-SP ha continuato a svolgere questo compito ei suoi studenti hanno ricevuto borse di studio dall'Organizzazione degli Stati americani/OAS e dal MEC. In questo periodo, tra il 1958 e il 1968, attraverso i suoi responsabili (docenti-ricercatori), il Corso di Perfezionamento elabora e coordina 4 Seminari e 9 Corsi su temi relativi alla gestione e supervisione didattica, “preparazione, applicazione e valutazione di piani e programmi di studio per educazione primaria”, “specialista in educazione per l'America Latina”. Il seminario “Formazione nella ricerca educativa”, tra il 1962 e il 1965, ha offerto 128 borse di studio, e il corso “Ricerca educativa e sociale”, nel 1968, 11 borse di studio (Su questo tema, vedi Ferreira, M., 2008).
5. Marialice Foracchi (1929-1972) è stata docente e ricercatrice presso l'ex Cattedra di Sociologia I della Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere – USP, diretta da Florestan Fernandes, e presso il Dipartimento di Scienze Sociali della Facoltà di Filosofia, Lettere e Scienze Umane, succedutosi grazie alla riforma che l'università subì nel 1969 (Augusto, MH Oliva, 2005, p. 11).
6. Luiz Pereira (1933 – 1985) è stato uno studente del corso di Pedagogia presso FFCL presso USP tra il 1952 e il 1955. Ha iniziato la sua attività professionale come professore di sociologia, storia dell'educazione, educazione sociale e civica e storia della civiltà brasiliana in privato normale scuole nella città di San Paolo. Tra l'agosto 1957 e il maggio 1959 è stato assistente ricercatore presso il Centro regionale di ricerca educativa di San Paolo. Nel 1958 iniziò un corso di specializzazione (laurea magistrale) in sociologia, sotto la guida di Florestan Fernandes. Nel maggio 1959, su suggerimento di Florestan Fernandes, assunse la cattedra di Sociologia e Fondamenti Sociologici dell'Educazione presso la Facoltà Statale di Filosofia, Scienze e Lettere di Araraquara. Nell'aprile 1963 si trasferì alla cattedra di Sociologia I presso FFCL presso USP. Nel 1965 ha conseguito il titolo di Professore Associato in Sociologia I, che gli ha consentito di ricoprire una cattedra di Prof. Insieme, ruolo che iniziò a esercitare nel 1972 (Fávero, 2002, p. 731; Beisiegel, 1999, p. 356).
7. La lettura delle opere di Luiz Pereira, e poi, poco dopo, di Luiz Antônio Cunha (1977) e Gaudêncio Frigotto (1984), ha costituito riferimenti importanti nella sfida teorica all'approccio economicista all'educazione e ai suoi presupposti. Gramsci fu, senza dubbio, accanto a Marx, l'autore più utilizzato, all'epoca, dagli studiosi in materia, nella lotta sia contro la teoria del capitale umano che contro gli approcci riproduttivi. Luiz Pereira (1977:86), ad esempio, ritiene “importante sottolineare che, soprattutto con Gramsci, la concezione di sovrastruttura (dominante) è stata 'rivoluzionata', distinguendo sistematicamente in essa l'apparato repressivo dello Stato e gli apparati ideologici di Stato – rompendo così, più di altri classici del materialismo storico, con la distinzione posta dall'ideologia liberale: la differenziazione tra Stato e Società civile in termini di concezione del primo come un caso…".
8. Si veda in proposito Martins, JS 2013.
9. Stagista presso il Centro Regionale di Ricerca Educativa (CRPE), Celso de Rui Beisiegel ha assunto la cattedra di Sociologia I presso la FFCL nel 1957, trasferendosi alla neonata Facoltà di Scienze della Formazione nel 1969, dove è rimasto fino al suo pensionamento nel 2005. ha poi occupato, successivamente, negli anni successivi, il capo del Dipartimento di Filosofia dell'Educazione e Scienze dell'Educazione, il vicedirettore e direttore della FEUSP, e il Preside del corso di laurea.
10. Il testo sulla traiettoria del prof. Celso Beisiegel è stato presentato nell'omaggio postumo reso al caro maestro, alla FEUSP, nel 2018, durante la cerimonia di attribuzione del suo nome alla biblioteca dell'unità. Successivamente, parte del testo è stato pubblicato sulla Revista da ADUSP, nel n. Speciale 2018 che ha onorato i professori universitari deceduti nel periodo.
11. Maria José Garcia Werebe (1925-2006) si iscrisse al Corso di Pedagogia presso l'Università di São Paulo – USP nel 1946 e, poco dopo averlo completato, fu invitata dal Professor José Querino Ribeiro come sua assistente presso la facoltà. Nel 1949 ottiene una borsa di studio per la Francia, dove approfondisce la sua formazione presso il Laboratorio di Psicobiologia dell'Infanzia, creato da Henri Wallon. Tornata in Brasile nel 1952, fu approvata come professore dalla Facoltà di Filosofia, Scienze e Lettere dell'Università di San Paolo, con una relazione sul progetto Langevin-Wallon per la riforma dell'istruzione francese, e insegnò nel corso di Pedagogia fino al 1969. partecipazione attiva alla campagna in difesa della scuola pubblica e alla creazione nel 1957 dell'USP College of Application, dove gli studenti universitari iniziarono a svolgere tirocini. Ha dato un prezioso contributo alle innovative esperienze pedagogiche ivi intraprese e, sotto la sua responsabilità, è stato ampliato il Settore Orientamento Educativo del Corso di Pedagogia, così come il Corso di Perfezionamento nell'area ha ottenuto grandi riconoscimenti. Perseguitata dalla dittatura, fu costretta a lasciare il Brasile e stabilirsi in Francia, dove lavorò sotto la direzione di René Zazzo, essendo stata assunta come ricercatrice presso il Centre National de la Recherche Scientifique – CNRS -, dove rimase tale fino al è andata in pensione nel 1990. Ha svolto missioni di lavoro per l'UNESCO e l'UNFPA in numerosi paesi dell'Africa e dell'America Latina, come esperta di sessualità e pianificazione familiare. È autrice di un'opera classica sull'educazione in Brasile: Grandezze e miserie dell'educazione in Brasile, edito da Difel nel 1963, la 5a edizione nel 1986. Nel 1994 Ática ha pubblicato nuovamente il testo, ora con dati aggiornati, con il titolo Trent'anni dopo: grandezze e miserie dell'educazione in Brasile (Quaderno di ricerca. vol.37 n.131 São Paulo Maio/Ag. 2007)
12. Si veda in proposito Leher, in Fávero (org.), 2005, p. 211-245 e Cardoso, ML, Fávero (a cura di), 2005, p. 7-40.
13. Laerte Ramos de Carvalho era stato direttore del CRPE-SP, da cui lasciò nel 1965 per assumere l'intervento dell'Università di Brasilia, su invito del governo militare, dove rimase fino al 1967. Nel 1969 divenne il primo direttore della neonata Facoltà di Scienze della Formazione dell'USP.
14. È importante notare che una delle principali iniziative volte a organizzare la proposta di una scuola unitaria attraverso il curriculum integrato, con un focus sul principio educativo del lavoro, realizzata a San Paolo durante il periodo, sono state le Palestre Professionali, sotto il coordinamento del prof. Maria Nilde Mascelani, educatrice popolare di grande statura, la cui formazione fu fortemente influenzata da Florestan Fernandes. Le Palestre Professionali sono state chiuse dalla dittatura, i loro educatori arrestati e, come il CRPE, la loro memoria è stata cancellata.