Il possibile dell'impossibilità di educare – Kant, Freud e Lacan

04/09/2021

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da MIRMILA MUSSE*

Aspettarsi qualcosa dall'altro implica l'assenza del presupposto di conoscere se stessi

“Partiamo, dunque, da questa constatazione: lo psicoanalista, quando cerca di “insegnare ciò che la psicoanalisi gli insegna”, disorganizza i modi accettati di insegnare, li disorganizza nei raggruppamenti di sapere operati dall'università e li disorganizza di fronte del modo in cui quest'ultimo li tratta, trasmette” (Eric Laurent).^,

1.

Per la psicoanalisi l'insegnamento tocca l'impossibile, mentre scommettere sulla trasmissione sembra essere la via attraverso la quale si può accedere a un certo sapere. Contrariamente alle esigenze del discorso del maestro, la psicoanalisi ha messo in discussione da Freud, poi con Lacan, l'insegnamento fondato sulla verità categorica. È un gioco complesso: quello che insegna a lasciar andare la conoscenza come unica verità e, quindi, lascia la strada aperta al desiderio di conoscenza del discente.

È evidente la necessità della trasmissione di concetti e discipline per la conoscenza della psicoanalisi. Ma questa trasmissione “ha bisogno del contributo di ciascuno dei suoi praticanti per trovare il proprio posto nel mondo” ^,. La mera trasmissione di un concetto è conoscenza morta. Trasmettere qualcosa è essere consapevoli che la verità non può mai essere raccontata per intero.

Nel 1783 Kant avvertì che l'insegnamento di una teoria non impedisce che venga messa in discussione. Al contrario, raggiungere la libertà della ragione verso l'illuminazione è proprio fare uso della propria ragione. Chi insegna una teoria ha anche un'altra funzione. Nella posizione di “savant”, questo stesso individuo a suo nome ha piena libertà e anche il dovere di servirsi della propria ragione per “rendere il pubblico consapevole” delle proprie domande sulla teoria, perché “non è affatto impossibile che nelle loro parole si nasconda la verità”. ^,.

Nel 1803, uno degli studenti di Kant, Theodor Rink, curò il materiale per uno dei corsi del suo professore, A proposito di pedagogia.^,. Si tratta di lezioni tenute nel 1770 per un corso di pedagogia all'Università di Königsberg. Kant costruisce alcuni fondamenti sull'atto di educare, con principi e consigli pratici agli educatori. La sua premessa di fondo sostiene e cerca di dimostrare lungo tutto il corso che l'uomo «è l'unica creatura che ha bisogno di essere educata»,^, mirando al raggiungimento del bene e della libertà.

L'educazione prepara, da questo punto di vista, la coscienza morale alla costruzione della “formazione caratteriale” dell'individuo, fondata sul giudizio e sull'etica. La “disciplina dell'uomo”, come egli chiama l'educazione, fa sì che anche le “inclinazioni animali” cessino di prevalere negli esseri umani. Ma senza di essa, lo stesso "devia dal suo destino, devia dall'umanità" ^,, cioè del regno della libertà.

Il carattere morale dovrebbe, secondo Kant, essere insegnato al bambino nei primi anni di vita ed essere trasmesso dalle generazioni successive. Bisognerebbe offrirgli, fin dall'inizio, buoni esempi di come fare certe cose, nonché i doveri e le regole da adempiere. La pratica della razionalità, fondata sull'esame della propria condotta, è interessata alla conoscenza non solo della dimensione individuale, ma anche di quella sociale e collettiva. Spetta all'insegnante, secondo lui, insegnare al suo allievo a imparare a capire, ragionare e, infine, diventare saggio. L'uomo impara a pensare ea pensare attraverso un processo educativo al termine del quale riesce a camminare da solo con l'uso della propria ragione. Sotto una sorta di “tutela temporanea”, lo studente trova i propri strumenti per raggiungere la propria autonomia.

Se, da un lato, l'educazione costituisce la base per differenziare l'uomo dall'animale, dall'altro Kant ammette che l'arte di educare è uno dei compiti più difficili dell'esistenza umana, poiché dipende dalla capacità di forgiare un inclinazione alla ricerca del bene. Solo allora ci sarà per lui una solida formazione morale. Il filosofo aggiunge anche l'atto di governare come un'altra attività estremamente difficile: “Tra le scoperte umane ce ne sono due estremamente difficili, e sono: l'arte di governare gli uomini e l'arte di educarli”.^,

L'educazione presenta per Kant una dualità tra desideri e razionalità. In questa disputa, quest'ultima deve vincere, perché solo all'interno della società e della cultura si può trovare la libertà morale. Se ciò non accade, si ritorna allo stato primitivo. La coercizione delle leggi sociali costituisce una via essenziale alla libertà morale. Così, sviluppando principalmente il buon uso della ragione e della morale, l'educazione contribuisce alla meta dell'uomo di conquistare la sua umanità: la libertà.

A più di un secolo dalla pubblicazione di questo testo, in Prefazione a "Misguided Youth" di Aichhorn (1925)^, e analisi senza fine e senza fine (1937),^, Freud riprende l'idea kantiana dell'impossibilità del mestiere di governare e di educare, aggiungendovi l'opera di “guarire”, che nel secondo testo è sostituita da “analizzare”. Anche se l'autore di questi due testi non sviluppa la sua tesi sull'impossibilità di ciascuno di questi compiti, si può pensare a una congruenza, nel primo testo, tra psicoanalisi ed educazione e, nel secondo, tra teoria psicoanalitica e fine di un'analisi.

Freud riconosce l'esistenza di questi mestieri impossibili, ma non offre direttamente una spiegazione per l'affermazione. A prima vista, va notato che questi sono quelli che si esercitano attraverso le parole. Tenendo presenti le formazioni dell'inconscio, Freud dimostra che spesso qualcosa sfugge alla parola e al linguaggio. Oltre a coinvolgere il soggetto in ciò che dice e in ciò che sfugge al suo dire, ribadisce che c'è qualcosa che non si può dire dal linguaggio.

2.

Per Freud, è impossibile garantire che il significante per chi parla abbia lo stesso significato per chi ascolta – un'idea poi sviluppata da Lacan. In un altro modo e ancora, qualcosa sfugge al controllo della parola. Di fronte a questa sequenza di pensiero che ruota attorno al soggetto, potremmo sollevare una prima ipotesi che, per Freud, l'arte di governare, insegnare e analizzare siano difficili o impossibili perché non si può prevedere la certezza dell'efficacia dell'obiettivo iniziale proposto in tali casi professioni. In altre parole, avrebbero la loro efficacia, ma non la loro accuratezza.

Em Prefazione a "Misguided Youth" di Aichhorn, Freud riconosce l'interesse degli educatori per la psicoanalisi, ma, già allora, osserva che la migliore istruzione psicoanalitica è l'analisi personale dell'educatore. Essa consente, secondo lui, la costruzione della conoscenza della sofferenza e del sintomo da parte dell'individuo, compiuta, quindi, senza una soluzione universale basata sull'imposizione di verità precostituite, come si potrebbe pensare a proposito della pedagogia.

In questa teoria freudiana, ciò che sfugge al linguaggio è vicino a ciò che Kant descrive a proposito del concetto di “conoscenza”. Quanto a questo, non è possibile affermare l'esistenza e conoscere la “cosa in sé”, si tratta di interrogarsi sul modo in cui la conoscenza è formulata, avvalendosi, per questo, della ragione critica. Contrariamente ai suoi predecessori, che spiegavano la conoscenza a partire da principi considerati universali, siano essi valori morali o quelli definiti dalla religione, la teoria kantiana sostiene che è il soggetto stesso ad avere le condizioni per comprendere le possibilità e i limiti dell'esperienza. Il fenomeno, a differenza dell'idea di una realtà considerata naturale, è rappresentato nel pensiero e nella ragione. La cosa in sé di una realtà supposta pura è irraggiungibile, poiché il suo accesso è condizionato dalla sensibilità e dalle facoltà razionali. È possibile prendere coscienza del fenomeno solo quando si presenta nel pensiero.

In uno dei testi della raccolta del libro Lakant,^, Anche Jorge Alemán, in conversazione con Jacques-Alain-Miller, fa riferimento al dialogo di Freud con Kant, questa volta a partire dal concetto kantiano di “imperativo categorico”. Il punto centrale di questo dialogo stabilisce una relazione tra la nozione freudiana di “pulsione” e la separazione platonica tra desiderio superiore e inferiore, usata da Kant. Affrontando l'argomento, Freud usa il termine "cielo stellato"^, e afferma che, almeno idealmente, la condotta umana dovrebbe essere guidata dalla ragione. Tuttavia, si interroga sull'origine divina della coscienza, sottolineando che anche se “è qualcosa 'dentro di noi', non esiste dall'inizio”. Durante la prima infanzia, saranno i genitori a costituire questa formazione morale, assunta dal Super-io di fronte alla pulsione sessuale. Questa stessa metafora celeste è stata ripresa da una frase di Kant in Critica della ragion pratica, per parlare di desiderio.^,

mugnaio^, afferma che, per Kant, esiste un solo imperativo categorico: la massima della volontà del soggetto che ne determina l'azione che può sempre valere contemporaneamente, nell'agire, del principio della legislazione morale. L'autonomia del soggetto kantiano, presumibilmente raggiunta dalla ragione attraverso l'esperienza e la pratica, è vicina, secondo Miller, al soggetto diviso della psicoanalisi, cioè precluso. Quando è autonomo, è soggetto alla legge morale che si dà, e c'è, in questa operazione, uno scarto tra il soggetto legislatore e il soggetto soggetto alla propria legislazione.

Sia Freud, in Prefazione a "Misguided Youth" di Aichhorn, come Kant, in sulla pedagogia, rimandano al livello individuale i due uffici di insegnamento e di governo in modi diversi. Se per Kant spetta al soggetto intendere raggiungere la legge morale attraverso una costante riflessione critica nel momento dell'azione, per Freud gli educatori possono, nella pratica analitica, costruire conoscenze sulla sofferenza e sul sintomo proprio dell'individuo.

Em Analisi senza fine e senza fine, Freud, ribadisce l'impossibilità dei mestieri, aggiungendo un riferimento all'analisi: “Sembra, però, che l'analisi sia la terza di quelle professioni 'impossibili', sulle quali si può essere certi di un insufficiente successo. Gli altri due che si conoscono da molto più tempo sono educare e governare”.^, Il fallimento o l'insufficiente successo dell'atto di analizzare sarebbe legato alla fine dell'analisi. Concepire questo fine dipende dalla costruzione di due tipi di conoscenza: la continuazione della costruzione della teoria psicoanalitica, ma anche della pratica clinica in vista della fine di un'analisi. Questo secondo caso, secondo Freud, consiste nel sopprimere tutte le rimozioni e colmare le lacune della memoria.

Sappiamo che Lacan dispiega questa impasse teorica proponendo il passare come soluzione ad una possibile conclusione dell'analisi. Nella stessa logica freudiana sono in gioco due saperi: un insegnamento formalizzato e la singolare trasmissione della fine di un'analisi inscritta nella presentazione di una testimonianza di passare che porta un output singolare e non universale.

Sebbene i compiti di governare, insegnare e analizzare facciano parte dei diversi modi di costituire un legame sociale, come ha sottolineato Freud, concludiamo qui rapidamente che, come da lui rilevato, in questi lavori ci sarà sempre un fallimento che non garantirne l'efficacia.

Freud si sviluppa in Il malcontento nella civiltà^, riflessione sulla sofferenza psichica della relazione del soggetto con l'altro. Questo malessere è una conseguenza inevitabile, il prezzo da pagare per aver acconsentito al simbolico attraverso il linguaggio. Con Lacan, l'effetto di questa operazione introdotta dal linguaggio è proprio quello di rendere impossibile l'accesso a tutta la realtà. In questo senso il malessere del linguaggio è incapace di comprendere tutto il reale che si presenta al soggetto, qualcosa sfugge al linguaggio e diventa impossibile da rappresentare.

Tenendo presente il modo in cui si sviluppano i legami sociali, Lacan recupera questa impossibilità freudiana, chiamandola “non tutto”. Tuttavia, questa improbabilità presente nell'intreccio è, per lui, proprio il motore della sua possibilità. Se, da un lato, l'esito dell'incompiutezza del discorso lascia sfuggire qualcosa, dall'altro, questa è l'unica ragione per cui è possibile spostare il desiderio verso la connessione con il mondo.

Inserendo, in questa riflessione, il desiderio e articolando, nel linguaggio, il godimento della logica discorsiva, Lacan sviluppa nel 1969-1970, il Seminario XVII. Vale la pena ricordare che non è un caso che questo seminario sia intitolato Il contrario della psicoanalisi. Nel maggio 1968 scoppia in Francia il movimento politico e sociale avviato dagli studenti, che mette in scacco valori consolidati e istituzioni di potere. Rappresentando ancora questo momento storico, la copertina di questo Seminario si riferisce a una delle scene emblematiche di questo movimento. Mostra un giovane con un sorriso malizioso davanti a un soldato. Questo momento diventa una pietra miliare per le riflessioni di Lacan sull'insegnamento, nello stesso anno in cui viene invitato a dirigere il Dipartimento di Psicoanalisi dell'allora Università Sperimentale di Vincennes. La creazione di questa nuova università fu anche il risultato del movimento studentesco del maggio 1968 e lo scenario dei futuri seminari di Lacan.

Oltre a scaturire da questo momento storico, le riflessioni di Lacan sull'insegnamento gli hanno permesso anche di avanzare nelle questioni che riguardano la trasmissione della psicoanalisi. All'inizio del 1968 e del 1969 tenne tre conferenze, poi raccolte nel libro intitolato Il mio insegnamento.^, Tornando in quell'occasione al cammino da lui intrapreso e a quale punto di arrivo vorrebbe raggiungere con la trasmissione della psicoanalisi, ma senza smettere di dialogare con la filosofia e la scienza, Lacan orientò tutte le sue conferenze dell'epoca verso un ritorno a Freud e il concetto fondamento della psicoanalisi, cioè il “soggetto inconscio”. Quanto alla sua concezione dell'insegnamento della psicoanalisi, afferma: “No, io non insegno affatto. Il mio discorso non è un insegnamento, cercano di farne un insegnamento, è una sciocchezza, non arriveremo da nessuna parte”. La sua provocazione è, come sempre, radicale. In che modo ciò che viene insegnato non insegna?

Em Il rovescio della psicoanalisi. Lacan sviluppa i “matemi discorsivi” come un modo di comprendere il legame sociale, indicando il significato impossibile di questo legame. Potremmo dire che l'impossibilità del reale lacaniano è stata lasciata in eredità dall'idea dell'impossibilità dei tre mestieri, affrontata da Freud nella “Prefazione alla 'giovinezza disorientata' di Aichhorn” e in Analisi senza fine e senza fine? e prima da Kant? Ciò che per Lacan sfugge alla conoscenza, rappresentata dal reale, dialoga con l'assenza di garanzia dell'efficacia dell'insegnamento, del governo e dell'analisi di Kant/Freud?

3.

Per cercare di capire come Lacan affronta la questione dell'insegnamento, è necessario partire dal concetto di “conoscenza” per la psicoanalisi, il che implica necessariamente differenziare i concetti di “trasmissione” e “insegnamento” della conoscenza. Per la psicoanalisi l'unica conoscenza possibile è quella dell'inconscio che può, in qualche modo, essere trasmessa, ma non insegnata. Per questo è necessario partire dal presupposto che è nell'inconscio che si costituisce il punto chiave di questa conoscenza.

Em triangolo della conoscenza, Miller afferma che l'insegnamento non è la trasmissione del sapere, poiché questo è diretto verso un punto di non sapere, cioè verso un buco. Secondo lui, Lacan “[…] smentisce la formula secondo la quale […] l'insegnamento è la trasmissione della conoscenza. […] Trattare l'inconscio come conoscenza è necessariamente separare insegnamento e conoscenza. L'inconscio, se è conoscenza, non è conoscenza insegnabile”.^,

Anaëlle Lebovits-Quenehen^, riprende il discorso sull'insegnamento per la psicoanalisi. Secondo lei, è possibile insegnare teoricamente un concetto solo se chi insegna è consapevole che in questa conoscenza c'è un buco che stabilisce una non-conoscenza. L'insegnamento ha il suo posto solo se c'è un'invenzione attorno a questa articolazione tra sapere e non sapere. Questa inversione tra l'uno e l'altro può risvegliare qualcosa nel desiderio di sapere di chi trasmette un concetto. Se intendi colmare il vuoto, chi insegna si mette dalla parte del sapere dal maestro.

Il discorso del maestro, così come quello dell'isterico, dell'università e dell'analista sono temi sviluppati da Lacan nel Seminario XVII. Questi quattro mathemes sono composti da quattro luoghi fissi: l'agente (colui che dice, che domina il legame sociale), l'altro (a cui è rivolto il discorso), la produzione (l'effetto del discorso, ciò che resta) e il verità (il supporto di ciò che viene detto). Da questi luoghi fissi circolano quattro elementi strutturanti del discorso: significante 1, significante 2, oggetto a (causa del desiderio e più del godimento) e soggetto precluso (il divenire del soggetto). Da questa danza discorsiva risultano i quattro discorsi sopra presentati.

Entrando nella logica discorsiva, il soggetto rinuncia a una parte del godimento, ma c'è un resto che rimane e non cessa di non inscriversi. Ciascuno di questi discorsi individua il posto che il soggetto occupa nel legame sociale, rivelando la sua posizione soggettiva rispetto a quei posti fissi sopra menzionati. Soprattutto per quanto riguarda il sociale, si riferisce al discorso che viene veicolato, essendo determinante di ciascun gruppo, o meglio, al loro modo di usare il linguaggio nel legame sociale.

Questa ripresa di questi quattro discorsi è importante per comprendere un aspetto dell'impossibilità dei lavori descritti da Kant, Freud e forse Lacan. Se, da un lato, c'è la rinuncia al godimento, è proprio questo che provoca un buco di non sapere e che muove il soggetto alla ricerca del sapere. Nel suo approccio ai quattro discorsi, Lacan inserisce una sbarra tra il luogo fisso della loro produzione e la verità, inscrivendo così l'impossibilità. Per questo motivo, la verità non può essere detta nella sua interezza.

I discorsi del maestro, dell'isterica e dell'università mirano, ognuno a suo modo, a reprimere la conoscenza, offrendo una soluzione per il reale che sfugge alla loro logica. Nel primo tipo l'impossibilità è posta tra l'agente (padrone) e la conoscenza, indicando che quest'ultima agisce anche nell'atto di “governare ciò che non può essere dominato”, “[...] di comandare la conoscenza”.^, Il padrone non sa nulla del suo godimento, poiché sta dalla parte dello schiavo (riferimento al rapporto padrone-schiavo sviluppato da Marx). Nel discorso isterico, l'impossibilità del soggetto consiste nel tentativo di dominare il significante padrone e indica l'inconsistenza della conoscenza nell'altro, poiché vi è posto più godimento al posto della verità. Nel discorso universitario, invece, tra il sapere e l'oggetto risiede l'impossibilità di educare comandando il sapere, cioè il soggetto crede di aver padroneggiato il sapere. Coprendo il reale con l'istanza del godimento, tali discorsi tentano, in modo fallito, di cancellare la singolarità del soggetto, cioè la divisione soggettiva in ciascuno di essi.

Nel discorso dell'analista, come descritto da Lacan, tra l'oggetto a e il soggetto diviso c'è l'impossibilità di guarigione. Ma includendo qualcosa di più del godimento nella logica discorsiva, è possibile andare oltre attraverso l'atto analitico. Il discorso dell'analista pone la conoscenza al posto della verità. Avvertito che si può dire solo a metà, l'analista, con l'interpretazione, mira alla costruzione di un sapere unico che può essere prodotto solo dall'inconscio, quando il sapere emerge dall'enunciazione sotto forma di enigma: questo “[ … ] è l'unico [discorso] a dimostrare che c'è un'impossibilità nelle relazioni, fondamentalmente ciò che sostiene il discorso nel suo denominatore, dove la conoscenza (S2) occupa il posto della verità attraverso un “salto” attraverso la barriera dell'impossibile”.^,

L'effetto del discorso dell'analista come conoscenza in forma di enigma si caratterizza per voler essere più dell'ordine dell'enunciazione che dell'enunciazione: «[...] ^,. Secondo Lacan, il discorso analitico è l'unico che non si pone al posto del dominio, non ha come funzione il dominio.

Vale qui la pena di menzionare un'altra aggiunta al discorso universitario, poiché da essa ci si potrebbe aspettare la produzione di conoscenza. Ma non è questo, secondo Miller, ciò che accade, poiché la pedagogia, separando il sapere dal plusgodimento, fa trionfare il sapere sul godimento.

Qui è necessaria una precisazione sulle implicazioni del tema nella formazione dell'analista. Il discorso dell'analista è quello che può produrre conoscenza a partire da quello proprio del soggetto, solo così è possibile costruirlo. Inoltre, non c'è modo di formare un analista se non per il processo analitico: “Non ho mai parlato di formazione analitica, ho parlato di formazioni dell'inconscio. Non esiste una formazione analitica. Dall'analisi si estrae un'esperienza che è del tutto sbagliato definire didattica”. Il discorso dell'analista è sottoposto alla pratica dell'analisi, quando entra in gioco il presupposto della conoscenza inconscia, che non viene esposta, ma assunta. Il motore della formazione di un analista risiede dunque nella sua analisi, non nell'accumulazione di conoscenze teoriche.

Quando si parla di insegnamento in psicoanalisi, si tiene conto del fatto che chi impara ha bisogno di volere di voler sapere. Anche se chi insegna è consapevole che c'è una mancanza di conoscenza nella sua conoscenza, ciò non garantisce che chi impara imparerà. Non sapere è una condizione per insegnare. Ma in vista di colui che apprende, è anche necessario che egli sia consapevole che la conoscenza non è mai completa. Il motore del movimento del voler sapere è solo il fatto che sa di non sapere, cioè tener conto del suo godimento.

4.

Torniamo a Kant^, pensare a come la produzione della conoscenza avvenga dalla ragione speculativa e pratica, in questo momento in vista del più godimento di Lacan. Nella logica di Katiana, è possibile solo imparare dall'esperienza, nella pratica. In questo ambito anche l'individuo ha bisogno di essere in una relazione che non sia statica, ma dinamica.

Em Critica della ragion pura,^, Kant articola l'uso della ragione per sperimentare, cercando di trovare risposte all'uso pratico del primo di essi. Sia la ragione speculativa che quella pratica si concentrano, dice, su tre domande: cosa posso sapere? Cosa dovrei fare? Cosa posso aspettarmi? ^,. Tali domande costituiscono l'asse della filosofia kantiana, sviluppate in rispettivamente in Critica della ragion pura (1781), Critica della ragion pratica (1788) Critica del giudizio (1790).

Le tre domande possono essere comprese solo se sono articolate. La prima domanda è, secondo lui, speculativa poiché è possibile conoscere solo attraverso l'esperienza. La seconda, di natura pratica, tratta di ciò che moralmente si può fare. La terza tratta sia della ragione pratica sia di quella teoretica, poiché, sapendo moralmente ciò che si può fare, è possibile sapere ciò che si può sapere. Ma quest'ultima domanda può essere pensata solo a partire da un ideale, quello della felicità. Non può che sperare in qualcosa chi, in pratica, tiene conto della legge morale. D'altra parte, la conoscenza teoretica delle cose viene appresa dalla conoscenza: “La speranza conduce finalmente alla conclusione che qualcosa è (che determina il fine ultimo possibile), perché qualcosa deve succedere; conoscenza, alla conclusione che qualcosa è (che funge da causa suprema) perché succede qualcosa”.^,

La conoscenza teorica e quella della pratica anelano alla felicità, o meglio, al suo perseguimento. Prendendolo come obiettivo, la legge morale può indicare come possiamo diventare degni del primo di questi. A proposito della teoria, si può apprendere dalle “inclinazioni che vogliono soddisfarsi” e quali sarebbero le cause naturali che possono “operare la soddisfazione”. Chi riesce a rispondere alla prima domanda usa la sua ragione, cioè la sua libertà (basata su principi morali), con la conoscenza a priori, per diventare degni di felicità.

Vale la pena ricordare qui che la conoscenza resa possibile dalla ragione pura è causata dal rispetto della libertà e può essere dimostrata dalla storia dell'uomo fondata sulla legge morale. Inoltre, la libertà morale della ragione fonda gli atti liberi in una realtà oggettiva fondata sull'esperienza. D'altra parte, la conoscenza della legge di natura non può essere dimostrata da "principi speculativi della ragione",^, né il pensiero dal punto di vista della realtà individuale o degli atti liberi. In natura non c'è possibilità di pensare una realtà oggettiva o di determinare l'uso pratico della ragione.

In questo punto risiede uno degli interessi di Lacan per Kant. Nel testo “Televisione”,^, Lacan commenta le tre domande kantiane. Egli struttura la prima domanda di Kant (Cosa posso sapere?) come segue: “C'è una conoscenza che esiste nell'inconscio, ma che può essere articolata solo nel discorso. Che dire del reale che ci viene attraverso questo discorso? ^,. Nella riformulazione lacaniana della questione kantiana possiamo trarre tre conclusioni: è possibile conoscere solo ciò che è strutturato dal linguaggio; l'inconscio è strutturato come il linguaggio e, quindi, il la conoscenza dovrebbe essere il soggetto dell'inconscio.

Come abbiamo visto sopra, la conoscenza per Kant è direttamente legata al perseguimento di un ideale di felicità, ma senza mai raggiungerlo. Dalla critica della ragione è possibile la ricerca permanente della conoscenza, di una sua causa ultima, dell'incondizionato. Ma come affermato in Critica della ragion pura, la ragione senza riferimento agli oggetti empirici non può costruire la conoscenza: “i pensieri senza contenuto sono vuoti; le intuizioni senza concetti sono cieche”. La conoscenza si sottomette a un limite, alle intuizioni empiriche dell'esperienza, anche se è necessario ricercare costantemente questo ideale attraverso la legge morale.

Si tratta, in Kant, di pensare la conoscenza a partire dall'analisi delle condizioni della sua possibilità, la a priori della conoscenza umana, approdando, attraverso la sua indagine trascendentale, a una dottrina dei limiti della ragione. Ciò implica necessariamente che sia chiaro, per Kant, che esiste un limite alla conoscenza, dovuto a una privazione cognitiva imposta dalla struttura stessa della ragione. Ma sapere di non sapere tutto è la possibilità di ricorrere alla struttura della moralità. Non è, quindi, un'accettazione passiva del non sapere, ma una diagnosi che sollecita la ricerca della conoscenza in un altro dominio, nella morale. Analogamente, in Lacan, come si vede nel suo approccio ai quattro discorsi, per insegnare e imparare qualcosa, diventa necessario essere consapevoli che questa conoscenza come verità sarà sempre il non-tutto, cioè il mezzo detto, che è, detto a metà, perché “quello che si tratta ora è estrarre il reale dalla struttura: ciò che nel linguaggio non costituisce una cifra, ma un segno da decifrare”.^,

La domanda “Cosa dovrei sapere” viene letta da Lacan dalla pratica della psicoanalisi: “Una domanda che mi ritorna – Cosa faccio? [...] estrarre dalla mia pratica l'etica di ben detto",^, e completa: “chiedi solo 'cosa fare' a colui il cui desiderio è cancellato”. Questa non è una questione personale, ma l'etica della psicoanalisi, l'etica della ben detto.

Per Kant, abbiamo visto che è possibile fare qualcosa solo a partire da una legge morale valida per tutti, poiché la morale individuale è giusta di per sé e per sé. Nell'imperativo categorico la legge nasce dall'individuo, ma non può essere arbitraria, poiché è totalmente astratta e disincarnata: «Procedi solo secondo quella massima, in virtù della quale puoi al tempo stesso volere che diventi un diritto universale”. Così, ogni azione o volontà individuale, sia di sé che dell'altro, ha come fine in sé la moralità di tutti. L'individuo determina la motivazione dell'azione, ma è universale in quanto non è particolare o soggettiva.

Miller sottolinea che la domanda "cosa dovrei fare?" è un segno inaugurale della modernità che, disegnando l'imperativo del “per tutti”, indicava l'assenza di particolarità. Ma se l'individuo ricorresse alla legge universale kantiana, rinuncerebbe necessariamente alla propria conoscenza, nella logica lacaniana. l'etica di buon senso, ripreso da Lacan, implica necessariamente prendere in considerazione qualcosa del reale che è al di fuori del significato e, quindi, non entra nella logica del discorso e del simbolico.^,

Nello stesso senso, la logica della massima kantiana sottoposta alla prova dell'universale è per Lacan il modo migliore per far sparire il reale.^, All'orizzonte di quest'ultima questione kantiana non c'è il senso, ma la realtà. Tuttavia, se non siamo consapevoli dell'opacità del significato che deve essere esplicito in una trasmissione – e non implicito –, non c'è modo di trasmettere qualcosa. Così, se da un lato non c'è modo di fare a meno del significato per trasmetterlo, poiché siamo nella logica del discorso, dall'altro è necessario tener conto di ciò che gli sfugge.^,

Infine, Lacan capovolge la terza domanda kantiana (Cosa posso aspettarmi?), partendo dalla posizione soggettiva “Da dove ti aspetti?” In questa formulazione non si parla più del luogo di chi trasmette la psicoanalisi, ma dello spazio del soggetto davanti al suo inconscio, cioè della posizione dell'analizzando. Lacan completa: “Spera di chiarire l'inconscio di cui sei soggetto. Ma solo quelli il cui desiderio è deciso”. Si attende quindi qualcosa dall'inconscio, assumendo una conoscenza il cui desiderio diventa il motore della sua ricerca.

Secondo Kant, c'è un rapporto intrinseco tra l'uso della ragione e la conquista della felicità in quanto è caratteristica di questa l'esigenza di diventarne degni. La speranza dell'uomo in un futuro, quando il mondo corrisponderà alle esigenze della volontà razionale, indica che, per il filosofo, l'attività umana può essere finalizzata e orientata, mirando a un certo fine.

In Lacan la ragione si situa nell'ordine del discorso, ed è possibile aspettarsi qualcosa solo dal desiderio, da «un soggetto [che] è capace di non nascondere la sua agalma in tasca, di fronte agli avatar con cui il desiderio è presentato".^, La speranza kantiana dell'ascensione alla felicità si sposta in Lacan sull'ordine del suicidio. Aspettarsi qualcosa dall'altro implica l'assenza del presupposto di conoscere se stessi.

* Mousse di Mirmilla è psicoanalista, membro della Scuola Brasiliana di Psicoanalisi e dell'Associazione Mondiale di Psicoanalisi.

Originariamente pubblicato in Entrevários: rivista di psicoanalisi, n. 18, 2020.

note:

,LAURENT, E. “Riflessioni sulla forma attuale dell'impossibile da insegnare 1”. In: posta espressa, n.4, Rivista elettronica della Scuola Brasiliana di Psicoanalisi, https://www.ebp.org.br/correio_express/2019/05/22/reflexoes-sobre-a-forma-atual-do-impossivel-de- insinar -1/. 2004

, ibid

, KANT, I. (1724 – 1804). “Una risposta alla domanda: “Cos'è l'Illuminismo?”. in: Immanuel Kant, testi selezionati. Editora Vozes, 1973, p. 108

, KANT. I. (1770). A proposito di Pedagogia. Piracicaba. Editore Unimep. 1999.

, Ibid. p.11

, Ibid. p. 12

, Ibid. pag 20

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, Miller.JA. Lakant, Editoriale Tres Heches. Buenos Aires. 2000.

, FREUD. S. (1933). “Spiegazioni, applicazioni e linee guida”, Conferenza XXXIV. Edizione brasiliana standard delle opere psicologiche complete di Sigmund Freud. v. 22. Imago Editora, Rio de Janeiro, 1976.

, MUGNAIO. GIÀ. Lakant Op.Cit. p.21

, MUGNAIO. GIÀ. Lakant Op.Cit. p.87

, FREUD. S. “Analisi terminabile e interminabile”, op. Cit. P. 282

, FREUD S. (1929) Il malcontento della civiltà. In: Edizione standard brasiliana delle opere psicologiche complete di Sigmund Freud. Imago Editore. Rio de Janeiro. vol. XXI. 1996.

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, Clin-a corso avanzato del 2019, (testo dal titolo Dossier: Conversazione sull'insegnamento, pubblicato in questo numero della Rivista intervalli),

, LACAN. J. (1969-1970). Il seminario, libro 17: Il rovescio della psicoanalisi. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1992. p. 445

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, LACAN. J, Il seminario, libro 17: Il rovescio della psicoanalisi, (1969-1970), op. Cit. P. 66

, L'obiettivo iniziale, finalizzato a una riflessione sul dialogo di Lacan con Kant, è nato, nel 2019, durante il centro di ricerca offerto al clinica, intitolato Psicoanalisi e politica, coordinato da Luiz Fernando Carrijo da Cunha. Da questa discussione è nato un testo inedito intitolato Kant with Lacan, scritto insieme a Milena Crastelo e Rubens Berlitz.

, Kant, I. (1781). Critica della ragion pura. Fondazione Calouste Gulbenkian, Lisbona, 2001

, Ibid. p. 639.

, Ibid. p. 640.

, Ibid. p. 641.

, LACAN, J. (1973), “La televisione”. In: Altri scritti. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003.

, Ibid. p. 535

, Ibid. Ibid.

, Ibid. p. 539

, MUGNAIO. GIÀ. Lakant Op.Cit. p.42

, Ibid. Ibid.

, POPADIUK, C., BERLITZ, R. “Dossier: conversazione sull'insegnamento”, in: Magazine intervalli, n. 18. 2020.