da ELTON CORBANEZI*
Una riflessione sull'aspetto politico dell'attività didattica
Preambolo – L'università come principale meta professionale dei sociologi
Nel 1968, in un corso introduttivo di sociologia per un pubblico numeroso e principiante, il filosofo e sociologo tedesco Theodor Adorno, in una fase avanzata della sua carriera e insegnando quello che sarebbe diventato il suo ultimo corso accademico, fece un'osservazione pessimistica, e cioè: Prospettive professionali per i sociologi sono poveri. Per giustificare lo scenario pessimistico, Adorno (2008, p. 43-44) evoca due ragioni che, in modo relazionale, sono state verificate nell'ambito del corso tenuto in Germania.
Da un lato, le prospettive professionali non erano promettenti a causa del lento e progressivo aumento del numero dei laureati; l'autore fornisce i dati sull'aumento, passato da 30 studenti nel 1955 a 626 nel 1968. D'altra parte, le aspettative impongono cautela da parte degli studenti perché la capacità di assorbimento dei sociologi nel mercato si riduce ancora di più in un periodo di recessione economica, in mezzo alla quale si trovava la società tedesca nell'ambito del corso tenuto all'Università di Francoforte.
Anche negli Stati Uniti d'America, “il paradiso della sociologia”, dice Adorno nel suo corso, non si può dire che i laureati in sociologia trovino lavoro ovunque e senza troppa fatica. L'osservazione dell'autore di Teoria critica può aiutarci a riflettere sulla situazione attuale della sociologia come professione in Brasile, un paese in cui il numero di studenti dell'istruzione superiore è aumentato notevolmente dagli anni '1970 (cfr. MARTINS, 2000) e la che attualmente vive una significativa recessione economica dopo il periodo di relativa forza nel primo decennio del XNUMX° secolo.
Secondo Adorno (2008), la sociologia aveva, all'epoca, un ruolo essenzialmente formativo, che dava luogo a una contraddizione: da un lato, il bisogno e il desiderio di educazione; dall'altro le possibilità di impiego professionale. Il desiderio di formazione sarebbe giustificato dal desiderio e dalla necessità di comprendere la società, di orientarsi in essa - la sociologia sarebbe così una sorta di risorsa spirituale attraverso la quale si spera di rendere conto dell'alienazione esistente nel mondo sociale, di proteggersi .
Tuttavia, poiché l'individuo persegue l'obiettivo della formazione, può allontanarsi dagli scopi pratici della società, cioè in relazione alle sue esigenze professionali. La difficoltà della sociologia sarebbe allora quella di mettere insieme aspirazioni così divergenti: svolgere, da un lato, un lavoro socialmente utile e, dall'altro, acquisire un orientamento intellettuale, poiché siamo sempre di fronte a un evidente paradosso - più si comprende società, tanto più difficile è renderle utile attraverso un lavoro.
Tenendo presente il nostro obiettivo, che è quello di riflettere sulla connotazione politica dell'attività didattica del sociologo nell'istruzione superiore, sottolineiamo la rilevante constatazione di Adorno (2008, p. 44) secondo cui la destinazione principale dei sociologi è l'università, che egli qualifica come “incubatore di sociologi”. Anche in Brasile le università – in cui confluiscono funzioni di insegnamento e ricerca – possono diventare una delle principali mete professionali per i sociologi.[I] La sociologia sarebbe quindi in qualche modo destinata all'autoriproduzione. In uno spettro più ampio, quali sono, invece, le competenze del sociologo e quali possono essere effettivamente le sue occupazioni?
Nella legge nº 6.888, che regola la professione del sociologo (e degli scienziati sociali, in generale) in Brasile, pubblicata il 10 dicembre 1980 dall'allora presidente João Figueiredo, si legge che è competenza del sociologo[Ii]: (i) elaborare, coordinare, eseguire e analizzare ricerche, lavori, programmi e progetti relativi alla realtà sociale; (ii) insegnare Sociologia Generale o Speciale negli istituti di insegnamento; (iii) consigliare e fornire consulenza a società, enti della pubblica amministrazione diretti o indiretti, enti e associazioni legati alla realtà sociale; (iv) partecipare all'elaborazione, direzione, esecuzione e valutazione di qualsiasi lavoro, ricerca, programma o progetto globale, regionale o settoriale, riferito alla realtà sociale.[Iii]
In possesso di tali competenze stabilite dalla legge, il sociologo può quindi agire nei seguenti ambiti di lavoro: (i) insegnamento (istruzione di base e superiore); (ii) nelle diverse forme di ricerca, vale a dire: scientifica, sociale, elettorale, di mercato e di opinione pubblica; (iii) con la formulazione delle politiche pubbliche; (iv) fornire consulenza a partiti politici; (v) nei sindacati e nei movimenti sociali; (vi) nella consulenza alle imprese; (vii) e anche nel coordinamento e nella valutazione di vari progetti sociali.
Come si vede, oltre che nelle istituzioni educative, il sociologo può trovare impiego in varie posizioni nella pubblica amministrazione (a livello federale, statale o municipale), in istituti di ricerca (pubblici o privati), in società di consulenza e in diversi settori, così come le organizzazioni non governative (ONG). In termini generali, tali sono le possibilità professionali per il sociologo o lo scienziato sociale formati in scuole o università pubbliche e private. Ma dove possono essere oggi scienziati sociali e sociologi preparati?
Diversi studi (cfr. nota 2) mostrano che esiste un numero significativo di scienziati sociali formati e attivi in vari segmenti della professione, che rimangono invisibili a causa del modello prevalentemente accademico della disciplina. Vale la pena ricordare che, a partire dagli anni Sessanta, si è diffusa l'idea che i sociologi debbano occupare un posto anche nella pubblica amministrazione e nelle società di ricerca, nonostante una certa ostilità da parte dell'istruzione superiore, che critica la ricerca commerciale attraverso la sua concezione più accademica della professione. Secondo questa prospettiva, tutto accade come se i non accademici fossero una sorta di “sociologi menomati” o “minori”, sentendosi devianti rispetto ai “veri sociologi”, che abitano l'ambiente universitario e quindi lavorano nell'istruzione superiore.
Infatti, sin dalla regolamentazione della professione nel 1980, c'è stata questa divisione: per gli studenti universitari la sociologia non è una professione come le altre, ma una “professione accademica”, una “area del sapere” il cui valore è intrinseco , al di là di ogni applicazione strumentale e pragmatica; per i non accademici, la regolamentazione della professione sarebbe un modo per delimitare il territorio occupazionale esclusivo, per ottenere assunzioni specifiche di sociologi anche nella burocrazia e nell'amministrazione statale. Questa prospettiva è in linea con l'emergere delle scienze sociali in Brasile, dal momento che sia la Scuola Libera di Sociologia e Politica, fondata nel 1933, sia l'Università di San Paolo, fondata nel 1934, si occupavano della formazione non solo di insegnanti e di il ricercatore, ma anche da “tecnici con competenza amministrativa” (cfr. Braga, 2011, p. 105) – tutti con background teorico e metodologico.
Il fatto è che il destino professionale dei sociologi e degli scienziati sociali, in generale, è piuttosto eterogeneo e diffuso. Ad esempio, nel suo studio sui laureati USP, Unicamp, PUC-SP e PUC-Campinas, tra gli anni 1970-2005, Braga (2011) presenta i seguenti dati relativi alla loro distribuzione occupazionale: il 27,4% lavora nell'insegnamento; 15,1%, nell'area pubblica (dentro e fuori la carriera di sociologo); il 12% lavora come ricercatore e/o borsista; l'8% svolge altre carriere al di fuori del settore pubblico (posizioni dirigenziali, in società di ricerca, tecnici in ONG e aziende, ecc.); il 3,6% svolge attività di consulenza; il 12,6% svolge altre professioni; Il 5,5% è diventato imprenditore (che rappresenta anche un'altra professione); l'8,5% svolge attività di vendita, servizi e/o altre attività (tutte fuori area); e il 7,3% è pensionato, disoccupato o in “altro”, secondo la classificazione adottata nell'indagine.
Nonostante la restrizione geografica del presente studio, si può notare una relativa concentrazione di sociologi e scienziati sociali nelle attività di insegnamento e ricerca. In altre parole, nonostante la notevole dispersione degli scienziati sociali in diversi altri settori di attività, come dimostrano anche gli studi sopra citati, si può affermare che, in una certa misura, il destino professionale dei sociologi tende a risiedere prevalentemente nell'insegnamento e nella ricerca. , affinché l'università possa diventare – in linea con quanto rilevato da Adorno (2008) – un luogo privilegiato di lavoro per i professionisti del territorio.
L'aspetto politico dell'attività didattica del sociologo nell'istruzione superiore
Considerato che il destino professionale dei sociologi tende a risiedere significativamente nelle università, si intende, in questo momento, riflettere su come il sociologo (e il professore, in generale) possa agire nell'istruzione superiore tenendo conto del problema persistente - e ripreso in il contesto attuale in modo esasperato e controverso – in merito alla neutralità assiologica dell'attività didattica.
Nel 1917 Max Weber (1971) – considerato, come è noto, uno degli autori classici e fondatore della Sociologia come disciplina scientifica – tenne all'Università di Monaco la famosa conferenza “La scienza come vocazione”. In essa l'eminente intellettuale tedesco affronta – tra gli altri temi ricorrenti nella sua opera, quali la razionalizzazione, il disincanto del mondo, la burocrazia, la specializzazione e l'attività scientifica – il ruolo dell'insegnante in classe di fronte alla questione dell'assiologia o neutralità valutativa[Iv]. Il presupposto fondamentale di questa espressione concettuale è che l'attività scientifica del ricercatore e l'attività pedagogica del professore devono prendere rigorosamente le distanze dai giudizi di valore. Si tratta di separare le attività esclusivamente impersonali e oggettive – come l'insegnamento e la ricerca – dai valori personali e soggettivi.
Per quanto riguarda la ricerca, l'intellettuale tedesco sottolinea, tuttavia, che il giudizio di valore è presente dalla selezione del tema, che viene effettuata dalla prospettiva propria e unica del ricercatore. Da qui uno dei motivi per cui Weber (2001a) scrive il termine “oggettività” tra virgolette nel titolo del suo articolo del 1904 scritto per la Revista Archivio per Sozialwissenchaft e Sozialpolitik (Archivio per le scienze sociali e le politiche sociali). Si tratta, dunque, di contrastare il positivismo – metodologicamente ingenuo, ai suoi occhi – di Émile Durkheim (1984), che crede di raggiungere effettivamente l'oggettività del fatto sociale. In ogni caso, dopo aver scelto l'argomento, è con rigore scientifico e probità intellettuale che lo scienziato deve procedere nella sua ricerca, mettendo in moto il senso di neutralità assiologica. Ma per quanto riguarda l'insegnante, come dovrebbe insegnare in classe?
L'autore è categorico: in classe, il principio pedagogico per eccellenza risiede nella neutralità assiologica. Nelle aule universitarie, sostiene Weber (1971, p. 183) nella sua conferenza, “nessuna altra virtù è valida se non la semplice integrità intellettuale”. Le insistenti affermazioni dell'intellettuale tedesco sulla “situazione magistrale” sono inequivocabili in relazione alla sua tesi secondo cui il professore – come lo scienziato – deve esimersi da giudizi di valore nella sua attività. Agli studenti in cerca di leader, salvatori o profeti, il docente avvisa che la cattedra universitaria non è il luogo adatto alle loro richieste[V].
l'autore di Economia e società approfondisce il tema problematizzando la questione nella situazione in cui l'insegnamento si concentra principalmente sulle strutture sociali, politiche, culturali ed economiche della società. Anche in un caso del genere, di cui naturalmente si preoccupa il sociologo dell'istruzione superiore, anche la politica non dovrebbe entrare in classe, assicura Weber (1971, p. 172). "Prendere una posizione politica pratica è una cosa, e analizzare le strutture politiche e le posizioni dei partiti è un'altra".
L'intellettuale tedesco esemplifica la sua comprensione del comportamento didattico basato sul tema della “democrazia”. Si tratta di presentare allo studente le sue diverse forme, esaminandole e confrontandole con organizzazioni sociali e politiche non democratiche e le implicazioni di tutte nelle condizioni della vita individuale. Basterebbe un'esposizione giudiziosa perché lo studente prenda la sua posizione, che può discostarsi, senza contraddizione, dalla concezione del maestro.
Per non confondere il proprio mestiere con il profetismo o la demagogia, spetta al maestro – di qualsiasi ambito del sapere, come spiega il brano che segue, e contrariamente al significato elementare ed etimologico del termine maestro, la cui funzione sarebbe “professare” – per evitare l'imposizione di posizioni politiche, che è irrimediabilmente legata a giudizi di valore personali: “Possiamo solo chiedere a lui [il professore accademico] che abbia l'integrità intellettuale per vedere che una cosa è presentare il fatti, per determinare le relazioni matematiche o logiche, o il significato interno della struttura dei valori culturali, ed è un'altra cosa rispondere alle domande sul valore della cultura e dei suoi singoli contenuti, e la questione di come dobbiamo agire nella comunità culturale e nelle associazioni politiche” (WEBER, 1971, p. 172-173).
Weber avverte, però, che in situazioni al di fuori della classe, dove i rapporti di potere sono attenuati (rendendo quindi possibile la critica) e gli obiettivi dell'azione sono diversi dall'attività pedagogica, l'insegnante può – quindi in qualità di soggetto politico – veicolare la propria giudizi di valore culturale e politico.
L'attualità del problema affrontato da Weber si manifesta in contesti diversi al di là del dibattito pedagogico e accademico specialistico. Notevole è, ad esempio, l'ampio movimento chiamato “Escola sem Partido”. Creato nel 2004 e finalizzato all'istruzione nazionale a tutti i livelli, ovvero istruzione di base e superiore[Vi] –, il suo scopo appare inequivocabilmente nobile in relazione all'attività didattica: prevenire l'indottrinamento partitico in classe. In questo senso, il movimento si avvale anche di stralci del convegno “La scienza come vocazione” per sostenere la sua finalità[Vii].
Due problemi però emergono. A differenza del postulato weberiano di “neutralità assiologica” anche in aula, gli esempi utilizzati sul sito del movimento Escola sem Partido si concentrano solo sul tipo di proselitismo o indottrinamento partitico a connotazione critica o progressista.[Viii]. Nella presentazione del movimento si manifesta esplicitamente la sua finalità: “Con il pretesto di trasmettere agli studenti una “visione critica” della realtà, un esercito organizzato di militanti travestiti da insegnanti abusa della libertà di insegnamento e si avvale del segreto della classi per imporre loro la propria visione del mondo”.[Ix]
Tutto avviene, quindi, come se gli insegnanti non fossero in grado di difendere in classe posizioni politiche diverse - come quelle derivanti dal liberalismo economico, dal conservatorismo morale e dall'autoritarismo -, anche divulgando le loro concezioni religiose agli studenti, i quali, dovrebbero Da aggiungere, il movimento cerca, nonostante la laicità dello Stato, di tutelare come diritto dei genitori e degli studenti.
Associato a questo malinteso in cui si manifesta paradossalmente la connotazione politica del movimento Escola Sem Partido, un secondo problema sembra derivare dalla mancata lettura attenta dell'attività didattica postulata da Weber. Per il pensatore tedesco è chiaro che l'insegnante dovrebbe evitare di dichiarare e imporre la sua personale posizione politica al suo pubblico. Non può, però, liberarsi dall'obbligo pedagogico che consiste nel provocare lo studente al fine di promuovere l'autoesplicazione, la capacità di riflessione critica e, soprattutto, autonoma e indipendente. È in questo modo che lo studente acquisisce le condizioni per scegliere razionalmente la propria azione individuale, la propria posizione politica e il proprio modo di condurre la vita.
È vero, infatti, che presentare i problemi scientifici in modo tale che una mente non istruita ma ricettiva possa comprenderli e – ciò che è decisivo per noi – possa arrivare a rifletterci autonomamente, è forse il compito pedagogico più importante. WEBER, 1971, p.159).
Evitando il proselitismo partitico o “ideologico”, per inscrivere qui un termine proprio della contemporanea guerra culturale[X], quindi, gli insegnanti non possono evitare di presentare una conoscenza critica della realtà sociale. Tale compito implica rivelare, ad esempio, come – per restare nell'ambito della sociologia come disciplina scientifica – le stesse scuole e università possono fungere da meccanismi di riproduzione delle strutture sociali e delle disuguaglianze a livello materiale e simbolico (cfr BOURDIEU; PASSERON, 1975; 2014)[Xi].
In questo senso, per il sociologo americano Wright Mills (1969, p. 192-211) – attento lettore di Max Weber[Xii] –, il ruolo del sociologo in classe non può che svolgersi in modo politico, poiché è invariabilmente impegnato nei valori moderni come la ragione e la libertà. Tale affermazione non significa affatto insegnare in modo partigiano, dottrinale o “ideologico”, ma piuttosto, approfittando della libertà di mestiere costituzionalmente garantita, per realizzare l'obiettivo postulato nella legge nº 9.394/1996, che stabilisce le linee guida e le basi dell'educazione brasiliana: l'insegnamento basato sul pluralismo delle idee, per formare un individuo dotato di capacità di pensiero critico e autonomo.
Considerando il deficit educativo di base di un Paese le cui disuguaglianze sono abissali[Xiii], l'insegnamento nell'istruzione superiore, in qualsiasi area del sapere scientifico, non può sottrarsi all'obiettivo di formazione dell'individuo – o meglio, del cittadino, ai sensi della Costituzione brasiliana del 1988 – formalmente previsto dalla legge. In altri termini, prendendo sul serio la fondata confutazione weberiana dell'aspetto normativo e valutativo dell'insegnamento, non si può non perseguire nell'istruzione superiore la formazione di un individuo dotato non solo di capacità tecniche proprie della sua professione, ma anche di qualità indispensabili per l'esercizio razionale di una cittadinanza sempre più globale, nonostante gli attacchi contro tale processo. In questo senso, l'accusa unilaterale di presa di posizione partitica e “ideologica” tende a ostacolare e ad offuscare l'attività didattica in una disciplina scientifica il cui scopo è (non esclusivamente) quello di comprendere (Comprendere) e/o spiegare (spiegare) – secondo la celebre dicotomia della teoria sociale classica e contemporanea[Xiv] – la realtà sociale nella sua dimensione anche critica.
Abbiamo visto che la professione di sociologo è stata legalmente regolamentata nel 1980, all'inizio, quindi, di un lento processo di apertura della dittatura militare brasiliana verso la ridemocratizzazione. Bandita dal curriculum nel 1971, la Sociologia è stata nuovamente incorporata nel Liceo nel 2008, diventando poi, come la Filosofia, una materia obbligatoria. La riforma dell'Istruzione Secondaria, inizialmente istituita con provvedimento provvisorio e approvata come legge nel 2017[Xv], e soprattutto i persistenti e attuali attacchi all'insegnamento, in generale, e alla Sociologia e alla Filosofia, in particolare, possono indicare la tendenza di un regresso il cui avanzamento la Storia insegna obbligatoriamente ad impedire in nome, ancora una volta, dell'educazione e dell'esercizio della cittadinanza globale.
In “Education after Auschwitz”, Theodor Adorno (1986) ha delineato caratteristiche psicologiche e soggettive inclini all'autoritarismo, nonché aspetti sociali e culturali che possono rendere reale la ripetizione di Auschwitz (simbolo dell'Olocausto), come ad esempio il nazionalismo esacerbato. mutatis mutandis, è sempre necessario prendere sul serio la sua idea che l'educazione debba necessariamente portare gli individui all'illuminazione, alla debarbarizzazione e all'autoriflessione critica, per evitare, così, il ripetersi di mostruosità burocraticamente organizzate.
*Elton Corbanez è professore presso il Dipartimento di Sociologia e Scienze Politiche dell'Università Federale del Mato Grosso (UFMT). Autore di Salute mentale, depressione e capitalismo (Unesp).
Originariamente pubblicato nel libro Scienze umanistiche in tempi di lavoro a distanza: istruzione, università e conoscenza (Fondazione Fênix Editore).
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note:
[I] Va notato che il destino professionale dei sociologi – e degli scienziati sociali, in generale – è piuttosto diffuso, nonostante la loro relativa concentrazione nell'istruzione, sia nell'istruzione di base che nell'istruzione superiore pubblica e privata. Sul destino professionale di sociologi e scienziati sociali si vedano le più recenti ricerche di Torino (2012) e Braga (2011), nonché gli studi degli anni '1990 di Bonelli (1993), di Werneck Vianna e collaboratori (1994) e di Simon Schwartzmann (1995).
[Ii] Per una critica alla cosiddetta “Legge del sociologo”, per la sua portata e inefficienza dal punto di vista della creazione di una riserva di mercato e di un “territorio professionale”, cfr. Torino (2012, pp. 52-57).
[Iii] Nella Classificazione brasiliana delle professioni (CBO) – un documento governativo il cui scopo, dal 2002, non è stato quello di regolamentare le professioni ma di identificarne l'esistenza –, si trovano competenze simili per la professione di sociologo, accanto ad antropologi, archeologi e politologi, tutti classificati nella rubrica “Professionisti della ricerca e dell'analisi antropologica sociologica”. Disponibile in: http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/saibaMais.jsf.
[Iv] Il tema della neutralità assiologica è sistematicamente affrontato in “The 'objectivity' of knowledge in Social Science and Political Science” (WEBER, 2001a), così come in “The meaning of 'Axiological Neutrality' in Social and Economic Sciences” ( WEBER, 2001b). Sul concetto nell'opera di Weber e sulla sua pluralità di giustificazioni (ontologiche, metodologiche, storiche, etiche, epistemologiche e logiche) si vedano Weiss (2014) e Fanta (2014), in cui si trova una bibliografia specializzata sull'argomento.
[V] La questione universitaria è problematizzata dal pensatore tedesco nel suo contesto in Weber (1998). Mariana T. Ferreira (2015) affronta il tema dal punto di vista della sociologia politica di Weber, così come la questione pedagogica latente nel suo lavoro.
[Vi] La performance del movimento si distingue soprattutto nell'istruzione di base, come si può vedere nel manifesto che contiene i "doveri dell'insegnante", da affiggere nelle aule della scuola primaria e secondaria (Disponibile a: http://www.escolasempartido.org/programa-escola-sem-partido/. Accesso: 14 marzo 2021). Tuttavia, nella sezione del sito web in cui viene presentato il Programa Escola sem Partido, si legge che il movimento “[…] è un'iniziativa congiunta di studenti e genitori preoccupati del grado di contaminazione politico-ideologica delle scuole brasiliane, in tutte livelli: dall'istruzione di base a quella superiore”. Si veda anche l'art. 9, comma VII, del disegno di legge federale che “Istituisce il Programma Scuola senza Partito” (Consultabile all'indirizzo: http://escolasempartido.org/anteprojeto-lei-federal/. Accesso: 14 marzo 2021).
[Vii] Almeno fino al 2019, frammenti isolati della conferenza di Weber sono stati trovati nelle sezioni di presentazione del movimento Escola sem Partido, cercando di sostanziare l'obiettivo del progetto. Nell'attuale versione del sito, la menzione si trova nella sezione “Domande e Risposte”, oltre che in pubblicazioni sparse nel sito, alludendo sempre al ruolo del docente in classe. Disponibile in http://escolasempartido.org/perguntas-e-respostas/.
[Viii] Sul sito ufficiale del movimento, nella sezione significativamente intitolata “Corpo delicti”, si trovano ad esempio diversi casi di “indottrinamento scolastico” limitato esclusivamente a slogan, temi, personaggi e movimenti sociali progressisti. Disponibile in: http://www.escolasempartido.org/corpo-de-delito. Accesso effettuato il 09 settembre. 2019. (Nella versione attuale del sito, la sezione “Corpo delicti” è disponibile all'indirizzo https://www.escolasempartido.org/blog/category/corpo-de-delito/. Contenuti simili di tali pubblicazioni sono ora disponibili nella sezione blog: https://www.escolasempartido.org/blog/). Si veda a questo proposito anche la ricerca di Severo et al. (2019), che mostra empiricamente come la militanza del Movimento Escola Sem Partido nei social network avvenga solo su un lato dello spettro politico.
[Ix] Disponibile in: http://www.escolasempartido.org/quem-somos/.
[X] A questo proposito si veda Alexander (2018). Basato su Steve Bannon – un ideologo nordamericano di estrema destra, la cui influenza è stata notata anche nell'elezione dell'attuale governo brasiliano di Jair Bolsonaro –, Alexander (2018) affronta la contemporanea “guerra culturale” e la sua logica politica di distruzione del moderno istituzioni e valori. Nonostante l'enfasi attribuita dal sociologo americano all'influenza dell'ideologo Steve Bannon sul governo Donald Trump, il suo saggio – significativamente intitolato “Vociffering against the Enlightenment” – tratta dell'ascesa del populismo su scala planetaria, che include quindi i casi ungheresi, Filippino, turco e brasiliano, tra gli altri.
[Xi] A questo proposito, è opportuno notare che il Sintesi degli indicatori sociali: un'analisi delle condizioni di vita della popolazione brasiliana: 2018 (IBGE) corrobora, nel Brasile di oggi, l'idea centrale della ricerca svolta dai sociologi francesi negli anni '1960 e '1970. tenore di vita e distribuzione del reddito; e istruzione. Questa, a sua volta, è suddivisa in educazione della prima infanzia e istruzione superiore. Nella sezione dedicata all'istruzione superiore, sulla base di dati rigorosamente raccolti e analizzati, si afferma, in linea con la tesi di Bourdieu e Passeron: “In Brasile, l'accesso ai livelli di istruzione superiore, più specificamente all'istruzione superiore, rappresenta un meccanismo importante per riprodurre disuguaglianze sociali” (IBGE, 2018, p. 93).
[Xii] Come è noto, Wright Mills organizzò, insieme al suo maestro Hans Gerth, la notevole edizione Da Max Weber: saggi in sociologia [1946] (WEBER, 1971), costituito da testi scelti di Max Weber e da una lunga introduzione preparata dagli organizzatori.
[Xiii] Si veda in proposito, ad esempio, IBGE (2018). Nel documento c'è un'ampia mappatura delle disuguaglianze strutturali brasiliane, dei loro effetti sulla realtà nazionale e delle loro tendenze di perpetuazione, considerando occupazioni, istruzione, distribuzione del reddito, regioni, genere, colore o razza e gruppi di età. Puoi anche consultare Istruzione in sintesi 2018, rapporto OCSE (OCSE, 2019) che evidenzia l'estrema disuguaglianza della società brasiliana rispetto ai paesi membri e partner dell'organizzazione. La pandemia di Covid-19 evidenzia e acuisce le disuguaglianze strutturali del Paese.
[Xiv] Sulla dicotomia ei diversi tentativi di sintetizzarla si veda, ad esempio, Giddens; Turner (1999); Alessandro (1987); Vendere; Martin (2017).
[Xv] Come noto, la riforma della Scuola Media Superiore (Legge n. 13.415/2017) revoca l'obbligo di Sociologia e Filosofia come materie della Scuola Superiore, come già stabilito dalla Legge n. 11.684 della Legge n. 2008/36. Invece di essere obbligatorie per la scuola superiore, queste aree di conoscenza – insieme all'educazione fisica e alle arti –, sono d'ora in poi “studi e pratiche” da includere obbligatoriamente nella base curriculare nazionale comune. Imprecisi e vaghi, i termini “studi e pratiche” non assicurano l'obbligatorietà dell'offerta e dell'insegnamento di specifiche componenti curriculari (cfr. Maciel, 9.394).
