da ALMERINDO JANELA AFONSO*
I rapporti tra insegnanti, indotti dagli ideali della Rivoluzione dei garofani, sono cambiati: rivendicazioni giuste e lotte sindacali convivono con competizioni solipsistiche, ossessioni di carriera e strategie di sopravvivenza professionale
1.
25 aprile, sempre! È lo slogan di coloro che continuano a credere nelle principali promesse della nostra rivoluzione democratica: democratizzare, decolonizzare e sviluppare.
L'OD Democrazia ci riporta alle promesse e alle realizzazioni che, tra noi, in un periodo relativamente breve, si sono tradotte in diritti fondamentali, che non avevamo. Si tratta di diritti che, in altri momenti storici e in altre società, sono stati conseguiti in fasi diverse che si sono susseguite in un arco di tempo relativamente lungo e che corrispondono a successive generazioni di diritti.
Ma una delle specificità della nostra rivoluzione democratica sta proprio nel fatto che abbiamo conquistato e consacrato, quasi simultaneamente, diritti di diversa natura (diritti civili, politici, sociali, economici, culturali, ecc.) e quindi non sono appropriati, in Nel nostro caso parliamo di generazioni di diritti.
E se consideriamo i diritti sanciti, sappiamo che molte delle promesse di aprile sono state mantenute, anche se molte altre devono ancora essere mantenute o devono essere mantenute in modo più coerente e duraturo.
La questione dei diritti rientra, infatti, nel campo più ampio della democrazia e nei compiti del suo approfondimento, cioè della democratizzazione della democrazia.
Ora è proprio la democrazia a dover affrontare sfide importanti e a confrontarsi con eventi senza precedenti. Uno degli eventi più preoccupanti è la cosiddetta “dedemocratizzazione” quando, tra le altre cause, assistiamo a una crescita inaspettata dell’estrema destra, con tutto ciò che ciò significa: xenofobia, razzismo, discriminazioni varie, voci provenienti dai settori più conservatori della società civile società che sostiene (in modo più o meno velato) il rovesciamento dei diritti sociali e delle libertà fondamentali, ovvero la libertà di esprimere convinzioni culturali e identitarie.
Ma le questioni sono più ampie, complesse e globali, come quelle derivanti dalle guerre attuali in vari paesi e aree geografiche (dall’Ucraina alla Palestina, passando per il Sudan e altri paesi africani, così come in diverse regioni del mondo che il media tendono a dimenticare). Sono queste guerre che contribuiscono ad esacerbare ulteriormente i problemi esistenti riguardanti i movimenti di rifugiati, l’emigrazione e la catastrofe climatica.
Anche per questo, i temi della crisi (o delle crisi) della democrazia e della partecipazione sono oggi più che mai centrali per il nostro futuro comune, sebbene siano spesso associati alla depoliticizzazione – per questo si parla anche di post-democrazia (Crouch, 2020), o contro-democrazia (Rosanvallon, 2022), o, come ho già detto, dedemocratizzazione (Brown, 2006).
2.
La post-politica è un altro modo di inquadrare e nominare questo dibattito perché è una politica senza oggetto, come fa riferimento Bruno Latour (2020), o una “democrazia senza politica”, nell’espressione del filosofo spagnolo (alla moda) Daniel Innerarity ( 2016).
Uno dei sintomi della post-politica si manifesta, ad esempio, nella gestione tecnocratica delle questioni ambientali. Si tratta di forme di gestione spesso depoliticizzate che contribuiscono a consolidare una condizione post-politica e post-democratica. Sono l’antitesi della democrazia, perché i processi post-politici o privilegiano spiegazioni e soluzioni tecniche, oppure tendono a rimandare la risoluzione e l’attenuazione della crisi ambientale a comportamenti meramente individuali, anche se eticamente desiderabili, ma svuotando le azioni collettive e comunitarie (Afonso , 2024).
La post-politica è quindi la regressione della democrazia quando si basa esclusivamente sulla governance degli esperti ed è impermeabile alla partecipazione dei cittadini al processo decisionale. Quella che è stata definita l’alba della barbarie climatica e l’emergere di ideologie tossiche può essere contrastata solo con un cambiamento radicale nei valori e nelle visioni del mondo alla base della politica. (politica) e, di conseguenza, politiche governative concrete (Termini e Condizioni).
Sappiamo che insistiamo giustamente su una visione che ingloba contemporaneamente diversi problemi (alcuni dei quali strutturali) che persistono nelle società attuali e che sono legati, direttamente o indirettamente, alla crisi climatica. Come riporta la nota e prestigiosa giornalista Naomi Klein (2017), dire no non basta! Per affrontare la “barbarie climatica totale” ci sono opzioni, ma non ha senso fingere che siano facili – “ci vorrà una guerra totale contro l’inquinamento, la povertà, il razzismo, il colonialismo e la disperazione, tutto allo stesso tempo” (Klein, 2019 , pag. 44-45).
Cioè, è una lotta contro diverse forme di oppressione e dominio. Dobbiamo quindi dare maggiore importanza alla conoscenza e al pensiero critico su ciò che accade nel mondo, per riportare l’educazione nel cammino dell’emancipazione.
E se dopo cinquant’anni la D per la Democrazia è più fragile, o almeno più minacciata, anche la D per lo Sviluppo non può e non deve più seguire l’unica via che, in modo ristretto, la vecchia ideologia della modernizzazione sembrava presupporre , e che fosse la strada per avvicinare i paesi periferici e semi-periferici, come il Portogallo, agli standard di sviluppo dei paesi capitalisti centrali del sistema mondiale. Il proseguimento degli attuali modelli di sviluppo e crescita, soprattutto in termini di consumo, renderà il mondo completamente insostenibile. Ma non esiste un unico percorso. Dato che esistono molteplici modernità e diverse interpretazioni di cosa sia la modernità, ci sono anche diverse interpretazioni di cosa sia (e dovrebbe essere) lo sviluppo.
Non è un caso che, nell’ambito di questo dibattito, sia emersa la questione della decrescita, che richiede una trasformazione socio-ecologica profondamente radicale. È anche per questo che la D per lo Sviluppo, soprattutto quando mira o significa, essenzialmente, la crescita economica in una logica neoliberista (a scapito di tutte le altre questioni fondamentali per una società più giusta), ha poco a che fare con una degli ideali aspetti più ampi della rivoluzione democratica dell’aprile 1974. In questo senso, lo sviluppo necessita di essere ripensato, non solo nel contesto nazionale, ma anche, sempre più, in quello europeo e globale.
Manca la D di Decolonizzazione. Le ex colonie africane hanno ottenuto l'indipendenza dopo una lunga lotta, soprattutto attraverso l'azione armata dei movimenti di liberazione contro il regime dittatoriale che teneva il Portogallo imbavagliato. Un regime che costituiva una minaccia anche per i giovani portoghesi, molti dei quali furono obbligati al servizio militare perché appartenenti a movimenti studenteschi che sfidavano la guerra e la dittatura. I movimenti studenteschi hanno così dato un contributo importante alla rivoluzione democratica (tra gli altri, Ferreira, 2012; Rosas, 2023; Teodoro, 2023).
Tuttavia, se è vero che il colonialismo è finito in seguito alla rivoluzione democratica, nella società portoghese la colonialità persiste. Colonialità (nelle varianti e sovrapposizioni del potere e del sapere) è l'espressione usata dagli autori postcoloniali/de(s)coloniali per designare la riattualizzazione dei presupposti di dominio e subalternizzazione inerenti all'ideologia e alla pratica della colonizzazione. A questo proposito, ad esempio, non c’è niente di meglio che comprendere criticamente cosa accade quando i diritti umani fondamentali vengono violati dall’inadeguata attuazione delle politiche di accoglienza, legalizzazione e integrazione sociale di emigranti e rifugiati.
3.
In questo contesto di avversità, è importante evidenziare che l’Educazione e i suoi professionisti non possono non contribuire a costruire cambiamenti profondi e urgenti. È anche in relazione a queste questioni che la scuola pubblica si trova oggi di fronte a un nuovo, enorme e dilemmatico bivio. “Educazione o barbarie” è quasi un grido, allo stesso tempo di rivolta e di speranza, con cui Bernard Charlot (uno dei più noti sociologi francofoni dell’educazione in Brasile) ha intitolato uno dei suoi ultimi libri (Charlot, 2020).
Storicamente, la scuola pubblica è stata contestata e costretta a portare avanti mandati diversi (a volte complementari, a volte contraddittori): la promozione della cittadinanza ristretta alle logiche dello Stato-nazione, la socializzazione, la coesione sociale, le esigenze dell’economia, la legittimazione delle disuguaglianze e la riproduzione sociale e culturale, ma anche razionalità scientifica ed educazione all’emancipazione.
Negli ultimi anni, contrariamente a quanto promettevano le utopie del processo rivoluzionario, l’idea di emancipazione è stata dimenticata o risemantizzata. In certi contesti, il significato di emancipazione, come progetto collettivo, sembra ora più vicino alla nozione di “ipervalutazione dei progetti individuali” (Afonso, 2001) – progetti sostenuti e massimizzati da strategie di crescente mercificazione e privatizzazione dell’istruzione, con la conseguente svalutazione della scuola pubblica.
Non è, infatti, una coincidenza che le strategie di classe neo-meritocratiche continuino a prevalere nell’istruzione privata. Queste strategie articolano la vecchia meritocrazia con la genitoriocrazia, cioè la capacità e lo sforzo individuale di ogni persona con l’intervento dei genitori nella definizione dei percorsi e delle opzioni degli studenti. La ricerca sociologica sulle strategie educative delle classi medie e medio-alte passa attualmente attraverso la comprensione di questa neo-meritocrazia, che, tra l’altro, favorisce sempre più l’internazionalizzazione degli studi.
Non è quindi un caso che i percorsi dell’eccellenza accademica (ipotizzata e auspicata) siano percorsi che hanno anche maggiori probabilità di realizzarsi in una virtuosa articolazione tra le esigenze della vecchia meritocrazia e le risorse della genitorecrazia, cioè della neo-meritocrazia. (Afonso, 2017).
Nulla contro il legittimo diritto di scelta dei progetti educativi, tra lo stato pubblico, il sociale solidale (meno parlato) e il privato. Ma come difensore dell’educazione pubblica universale di qualità scientifica, pedagogica e democratica, per tutti, non posso non constatare gli investimenti insufficienti e le crescenti restrizioni che soffrono le politiche sociali in Portogallo (e in molti altri paesi), in particolare nel campo della sanità e dell’istruzione. . E, in questo caso, con tutte le conseguenze per l’istruzione pubblica e per il riconoscimento e la dignità degli insegnanti come lavoratori intellettuali e professionali – conseguenze che hanno rappresentato un deficit materiale, ma anche un deficit simbolico, impedendo, in larga misura, una nuova rimobilizzazione e motivazione degli insegnanti.
Sono necessarie alternative praticabili e altre opportunità di realizzazione e progressione professionale: condizioni per una scuola più egualitaria, con maggiore giustizia sociale ed epistemica, per studenti di tutte le classi e gruppi sociali. Vale la pena, dunque, ripercorrere brevemente la Rivoluzione d'Aprile (d'altronde è questo cinquantesimo anniversario che celebriamo) e fare ancora due o tre brevi cenni sulle strade nel frattempo intraprese dalla professione docente.
Durante i lunghi decenni della dittatura fascista, il regime si aspettava che gli insegnanti dell’istruzione primaria e secondaria (elementari e superiori) avessero una vocazione e uno spirito di missione e che agissero come dipendenti zelanti e subordinati di un sistema centralizzato, burocratico e fortemente gerarchico, essenzialmente organizzato per garantire un livello minimo di istruzione (non sempre per tutti), che garantisse l'induzione differenziale (classista) di eventuali percorsi successivi (istituti tecnici industriali e commerciali versus licei), e che selezionasse i pochi necessari per , a un livello più alto, sostengono l'ideologia dominante, la status quo e i progetti Estado Novo.
Nel periodo rivoluzionario, dopo il 25 aprile 1974, in libertà, gli insegnanti si liberarono dai vincoli del regime crollato, molti assumendosi come attivisti pedagogici e intellettuali trasformatori, certi che qualsiasi caratterizzazione del vortice di sentimenti e desideri che emergeva a quel tempo sarà sempre contrario alle generalizzazioni, anche se le esperienze erano profondamente immerse nello spirito progressista dell'epoca. Sfortunatamente, nel campo dell’istruzione, le energie utopistiche della Rivoluzione si sono affievolite prima di quanto ci aspettassimo.
A poco a poco, gli insegnanti hanno finito per aderire ai discorsi e alle promesse di professionalità pedagogica (con tutto ciò che ciò potrebbe significare come conquista collettiva), ma oggi si trovano di fronte alla deprofessionalizzazione, o, forse, addirittura, al neoprofessionalismo.
Agli antipodi di aprile, la deprofessionalizzazione, che si traduce (anche) nella svalutazione sociale e politica del lavoro docente, rende oggi ancora più insopportabile e alienante l’effetto delle mille costrizioni presenti nella quotidianità: dall’impossibilità di usi creativi degli spazi e volte, alla solitudine in classe; dallo sbiadimento della collegialità, al carattere sempre più tattico delle interazioni; agli squilibri causati da diverse ingiustizie nella definizione degli orari e nella ripartizione dei posti e dei compiti, fino al mancato riconoscimento degli investimenti in formazione; dagli effetti più dannosi della periferizzazione delle questioni etiche, alla permeabilità acritica alle varie forme di dedemocratizzazione; dalle molestie morali e dagli atteggiamenti di cancellazione, alla manipolazione del management e alla sorveglianza autocratica.
Naturalmente ci sono anche resistenze controcorrente, alternative costruttive, progetti innovativi (alcuni in partnership con università e altri di diversa natura) e ci sono anche importanti impegni educativi che continuano ad avere luogo nelle scuole e che nobilitano il lavoro didattico. Ma il contesto attuale è altrettanto favorevole all’emergere del neoprofessionalismo – un insieme di pratiche che si fondono nell’assimilazione acritica della didattica psicologica; nell'adesione incondizionata alla tecnicizzazione digitale della didattica e alla seduzione dell'intelligenza artificiale; nell'interiorizzare la logica dei risultati misurabili per il Marketing dos classifiche nazionale ed internazionale; nel trasformare l’insegnante in un efficace tutor, mediatore o (anche) personal trainer.
Un neoprofessionalismo che convive con condizioni di lavoro sempre più difficili in molte scuole, cioè con l’accentuazione della subordinazione gerarchica (se non autoritaria) degli insegnanti, con la semplificazione della formazione iniziale e la conseguente svalutazione delle scienze dell’educazione più critiche (al contrario ai requisiti di formazione complessa richiesti ai lavoratori intellettuali), tra molti altri problemi.
I rapporti tra insegnanti, indotti dagli ideali della Rivoluzione dei garofani, sono cambiati nel tempo, e oggi vengono ridefiniti in modo sincretico e spesso paradossale. Esigenze situazionali eque e lotte sindacali mobilitanti convivono con competizioni solipsistiche, ossessioni di carriera e strategie di sopravvivenza professionale (non sempre leali).
L’erosione delle solidarietà nel contesto lavorativo e la svalutazione degli spazi e dei tempi della collegialità dialogica convivono con la disillusione per le promesse politiche rinviate e l’esaurimento causato da orari e compiti burocratici sovraccarichi. Il tutto, non di rado, con la vigilanza panoptica e autocratica di alcuni (è bene sottolinearlo, alcuni) dirigenti scolastici, poco o per nulla democratici, che agiscono in contrasto con le promesse più emancipatorie della Rivoluzione dei garofani – a maggior ragione per noi reimmaginare (criticamente) le esperienze collegiali e di autogestione.
Abbiamo infatti urgentemente bisogno (nel tempo che resta) di conoscere più biografie e testimonianze viventi, affinché non si tratti solo della possibilità della post-memoria (cioè della storia raccontata di seconda o terza mano dagli eredi). È importante rendere omaggio a tutti coloro che hanno osato essere liberi e hanno saputo contribuire in modo creativo ai cambiamenti in atto in quel momento, soprattutto quando si sono assunti come attivisti pedagogici o intellettuali trasformativi, trovando nuovi significati per realizzare decisioni collettive, e affrontare sfide nuove e senza precedenti del lavoro pedagogico.
E se è vero che l’oppressione è in gran parte alimentata dall’ignoranza e dall’alienazione, ci sono anche molte ragioni che continuano a confermare che la conoscenza nel contesto dell’educazione critica aiuta a mantenerci sulla via dell’emancipazione.
Sono quindi d’accordo con Patricia Collins che in una recente intervista sottolinea: “Vedo una distinzione tra educazione emancipativa ed educazione critica. L’educazione emancipativa è impegnata in una visione più ampia del cambiamento sociale perché è informata da principi etici come la libertà, la giustizia sociale o la democrazia partecipativa. L’educazione critica, a sua volta, risponde alla realtà così come la realtà si presenta in un dato momento: critica le disuguaglianze sociali, sottolinea i problemi sociali, propone soluzioni e prepara le persone a risolvere i problemi. Poiché mira a cambiare la realtà attuale, l’educazione critica aiuta le persone ad affrontare i problemi sociali che si trovano ad affrontare. L’educazione emancipatrice immagina ciò che è possibile oltre il qui e ora, e l’educazione critica promuove le capacità di pensiero critico che ci portano lì” (Corrochano et al. 2024).
Vale quindi la pena sottolinearlo ancora una volta: se vogliamo che l’ignoranza smetta di rafforzare l’oppressione, e se intendiamo mantenerci e contribuire a garantire che più persone e studenti rimangano sulla via dell’emancipazione, non abbandoniamo mai l’educazione critica! Questa sarà sempre un’utopia di aprile realizzabile!
*AlmerindoJanela Afonso è professore presso l'Istituto di Educazione dell'Università del Minho.
Riferimenti
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Afonso, AJ (2024). Insostenibilità: disuguaglianze, ecocidi e post-politica. In R. Barros, AS Henrique e DH Moura (Orgs.). Educazione permanente e sostenibilità/i. E-Book, Editora IFRN (in pubblicazione).
Marrone, W. (2006). L’incubo americano: neoliberalismo, neoconservatorismo e dedemocratizzazione. Teoria politica, 34 (6), 690-714.
Charlotte, B. (2020). Educazione o barbarie? Una scelta per la società contemporanea. Editore Cortez.
Corrochano, MC; Gomes, Paesi Bassi; Vianna, C. Valentim, SS & Marques, EPS (2024). Intervista con Patricia Hill Collins. Rivista Educazione brasiliana, 29, e290038. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290039.
Crouch, C. (2020). La post-democrazia dopo la crisi. Polity Press.
Ferreira, JM (2012). Il movimento studentesco come motore della democratizzazione dell'università e della libertà in Portogallo. Ler Historia, 62, 173-178.
Innerarità, D. (2016). La politica in tempi di indignazione. Don Chisciotte.
Klein, N. (2017). Dire no non è sufficiente. Resistere alle nuove politiche shock e realizzare il mondo di cui abbiamo bisogno. Orologio ad acqua.
Klein, N. (2019). A fuoco. Simon & Schuster.
Latour, B. (2020). Dove atterrare? Bazar del tempo.
Rosa, F. (2023). Prove di aprile. Inchiostro cinese
Rosanvallon, P. (2022). Controdemocrazia. Atelier editoriale di discipline umanistiche.
Teodoro, A. (2023). Repressione studentesca e azione psicologica alla fine dell'Estado Novo. Edizioni dell'Università Lusofona.
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