da MARCIO ALESSANDRO DE OLIVEIRA*
Il governo di Espírito Santo tratta le scuole come aziende, oltre ad adottare percorsi prestabiliti, con materie messe in “sequenza” senza considerare il lavoro intellettuale nella forma della pianificazione didattica.
“In modo che l’organizzazione curriculare da adottare – aree, inter-aree, componenti, progetti, centri di interesse, ecc. – rispondere ai diversi contesti e condizioni dei sistemi, delle reti e delle scuole in tutto il Paese, è essenziale che la flessibilità sia assunta come principio inderogabile.”
(BNCC, pag. 479.)
Signor Governatore di Espírito Santo, Signor Segretario dell'Istruzione, Signor Direttore e altri potenziali lettori, presenti e futuri:
È essenziale che il presente documento venga letto con la massima attenzione. Tutto ciò che dico si applica al Piattaforma Letrus, un insulto proveniente dalla rete statale di Espírito Santo che può essere perfettamente sostituito da ChatGPT, che è gratuito.
Le ragioni per cui non accetto le Routine Pedagogiche – che, come sappiamo, sono liste o copioni prestabiliti, con materie messe in “sequenza” senza considerare il lavoro intellettuale sotto forma di pianificazione didattica – sono esposte nel trattato di 46 pagine che allego a questo messaggio, intitolato “La farsa della rete educativa statale dell’Espírito Santo”. Ciononostante fornisco le seguenti precisazioni:
In nome dell’etica, devo dire che le routine pedagogiche e il PFA (Programma di “Rafforzamento” dell’Apprendimento) sono due facce della stessa medaglia: sono uno strumento il cui obiettivo è soddisfare obiettivi abusivi legati al Paebes (Programma di Valutazione dell’Istruzione di Base dell’Espírito Santo). È come se la scuola fosse un'azienda privata. Si scopre che gli obiettivi abusivi costituiscono una molestia morale. Poiché tali molestie sono evidenti, nessuno può negare che anche le routine pedagogiche, il PFA e i materiali “strutturati” costituiscano molestie, oltre a costituire, ovviamente, ingerenza e impostura nel lavoro didattico.
Queste accuse ingiuriose e le imposture ad esse inerenti mettono a rischio la mia salute mentale e, pertanto, violano la Legge nazionale 14681 e la Legge nazionale 14817. (Come sappiamo, le leggi nazionali non devono essere rispettate solo dall'Unione: anche il Distretto federale, gli stati e i comuni devono rispettarle.)
Le routine pedagogiche e molte altre assurdità della SEDU sono anche un affronto ai punti I e II dell'articolo 2 dello Statuto dell'insegnamento pubblico statale: "Art. 2° Manifestazioni di valore nell’esercizio dell’insegnamento: I – Professionalizzazione, intesa come dedizione all’insegnamento. II – L’esistenza di condizioni ambientali di lavoro che favoriscano l’esercizio della professione”.
Un elenco di contenuti e descrittori prestabiliti crea condizioni che rendono il lavoro irrealizzabile, il che diventa la promozione della formazione per Paebes e toglie senso al concetto di dedizione all'insegnamento. Si elimina così anche la ragione del suo crescente miglioramento, contemplato dall'articolo 3 del citato Statuto:
"Arte. 3° Sono adottati i seguenti principi e linee guida sulla professione di insegnante; I – Il progresso dell’istruzione dipende in larga misura dalla formazione, dalle qualità umane e professionali del personale e dal loro crescente miglioramento; II – L’esercizio delle funzioni didattiche richiede responsabilità personale e collettiva per l’educazione e il benessere degli studenti e della comunità. III – L’esercizio delle funzioni didattiche deve assicurare allo studente la formazione di un cittadino capace di comprendere criticamente la realtà sociale e di renderlo consapevole dei suoi diritti e delle sue responsabilità, ricercando lo sviluppo dei valori etici, l’apprendimento della partecipazione e la qualificazione per il lavoro; IV – L’attuazione degli ideali e delle finalità dell’educazione raccomanda che il professionista goda di una giusta situazione economica e del rispetto pubblico”.
L’implementazione di itinerari quindicinali è in conflitto con le finalità di formazione e miglioramento; Ciò contrasta sia con le qualifiche richieste per il lavoro sia con il concetto di rispetto pubblico che l'insegnante merita. Un insegnante non è un operaio della catena di montaggio del XX secolo. Se ha il dovere di tendere al continuo miglioramento professionale e culturale, non può accettare routine pedagogiche incompatibili con l' ethos, con l'immagine di un insegnante. Dovrebbe essere un modello di come pensa e agisce un intellettuale.
Come se tutto ciò non bastasse, le routine pedagogiche, i materiali “strutturati” – i cui argomenti sono predeterminati indipendentemente dalla volontà dell’insegnante – e la “formazione” violano la sezione IV dell’articolo 67 dello Statuto dell’insegnamento statale nella misura in cui chiariscono che l’insegnante è una pedina, e non uno studioso. Ora, questa clausola è molto chiara: afferma che uno degli obblighi dell'insegnante è quello di impegnarsi per un costante miglioramento professionale e culturale. Si tratta, quindi, di una serie di affronti a questa clausola.
Le routine pedagogiche in questione sono un'aberrazione amministrativa, pedagogica ed epistemologica. In effetti: Evanildo Bechara, Diógenes Magalhães e Joaquim Mattoso Câmara Jr. non seguirebbero mai routine pedagogiche, perché sanno che la lingua di Camões, Florbela Espanca e Machado de Assis non può essere insegnata sulla base di descrittori o prescrizioni che la trattano come se fosse un insieme di competenze banali, prosaiche e frivole.
Inoltre, il fatto che le routine pedagogiche ignorino i punti II, III e IX dell'articolo 3 della LDB (Legge sulle linee guida e le basi dell'istruzione) è così evidente che non so come sia possibile che la SEDU osi applicare tali routine che, tra l'altro, in una innegabile mancanza di trasparenza, sono state imposte senza consultare né gli insegnanti né la comunità scolastica. Le clausole II e III del suddetto articolo stabiliscono il diritto alla libertà di apprendimento e di insegnamento e al pluralismo delle idee e dei concetti pedagogici, mentre la clausola IX stabilisce la garanzia di standard di qualità. Tutto ciò è in linea con quanto stabilito dall'articolo 206 della Costituzione, quindi il mio rifiuto è corroborato da esso. Ciò che seguirò è il mio piano di studi, il contenuto del mio programma. In breve: farò in modo che la mia libertà accademica venga rispettata.
Inoltre, gli obiettivi politico-partigiani di Paebes sono immorali, così come lo sono le routine pedagogiche. Tutto ciò, come ben sappiamo, è ben lungi dal migliorare il curriculum scolastico statale, che è anch'esso immorale. Ora, la moralità, così come la legalità, è uno dei principi della pubblica amministrazione, ma la SEDU viola questi principi quando stabilisce cosa l'insegnante deve insegnare e come. Sì, anche il modo in cui l'insegnante deve insegnare viene determinato, perché le procedure didattiche sono già integrate nei contenuti insegnati in modo tale che è impossibile separare ciò che viene insegnato dal modo in cui viene insegnato. Quando la SEDU stabilisce cosa insegnare, determina anche il metodo didattico dell'insegnante, che viene trattato come se fosse un dipendente di McDonald's.
Vediamo: “il metodo può essere compreso all'interno di una concezione teorica o di una comprensione tecnica. L'autore intende la Metodologia come la concezione secondo cui ci si avvicina alla realtà. Questa è una concezione teorica del metodo. Egli afferma però che esiste una comprensione tecnica del metodo che permea anche il contenuto, poiché “si tratta di modalità tecniche di agire che si trovano all’interno del contenuto che viene insegnato” (p. 138). Esempio: il modo di estrarre la radice quadrata (matematica) o il modo di procedere in un'analisi sintattica (lingua portoghese). Entrambi permeano i contenuti trattati nelle diverse discipline curriculari” [GRUMBACH e SANTOS, 2012, p. 33].
In effetti: “Ogni conoscenza è permeata da una metodologia ed è possibile scoprire nel contenuto stesso esposto il metodo con cui è stato costruito” [LUCKESI, 1995, p. 138 apud GRUMBACH e SANTOS, 2012, p. 34].
Il curriculum statale non è una camicia di forza: deve consentire flessibilità (flessibilità, non il nichilismo delle routine pedagogiche), come si legge nell'epigrafe tratta dal BNCC. Si scopre che la critica del curriculum consente di elaborare buoni piani di studio. Ciò che le routine fanno non è criticare: è trascurare il lavoro dell'insegnante serio e colto, senza alcuna relazione di contiguità tra ciascuno degli argomenti quindicinali. (Parlerò più approfonditamente di questa mancanza di contiguità in una sezione successiva.)
L'LDB richiede una preparazione per il mondo del lavoro. Il curriculum, i Paebes e le routine non forniscono una base per gli studenti che vogliono sostenere gli esami pubblici, in altre parole: tolgono loro la base di cui hanno bisogno per i concorsi. È noto che le posizioni pubbliche, disciplinate dal regime statutario, e gli impieghi pubblici, disciplinati dal regime CLT, fanno parte del mondo del lavoro. Passiamo ora al paragrafo 2 dell'articolo 1 e all'articolo 2 della LDB, che menzionano il mondo del lavoro e le qualifiche lavorative. Posso affermare, per esperienza e con certezza, che le routine pedagogiche non forniscono agli studenti una buona base per gli esami di ammissione, altri esami pubblici o per la vita.
È noto che i concorsi sono la porta d'accesso al servizio pubblico. E parte della teleologia del BNCC è la garanzia di un’istruzione di qualità. (Il BNCC, ovviamente, non è l'unica fonte, cioè: non è l'unico riferimento del docente. Pertanto, deve essere letto insieme ad altri documenti, così come ogni legge deve essere letta insieme ad altre leggi, che finiscono per contraddirsi a vicenda). A quanto pare, Darwin e altre scuole pensate per la classe medio-alta di Espírito Santo non adottano routine o descrittori pedagogici. E fino ad oggi non ho sentito di un burocrate della SEDU che abbia permesso ai propri figli di terminare la scuola superiore o di frequentare la prima infanzia in una scuola pubblica.
La domanda è: perché il team del curriculum si ritiene più capace di me nello sviluppo dei contenuti del programma? Quali ragioni morali e scientifiche ha la SEDU per prevalere sulla mia libertà accademica e sulla mia autonomia? Un mio articolo sul BNCC è già stato pubblicato in Observatorio da Imprensa. Inoltre, non riconosco la competenza tecnico-scientifica della SEDU nello stabilire routine o itinerari prestabiliti.
Non sono un operaio in catena di montaggio, né un dipendente di una catena di fast-food: sono un insegnante e sono dotato di conoscenze empirico-pragmatiche e teorico-accademiche: so distinguere cosa è buono per una formazione linguistica e letteraria di qualità da cosa non lo è. Se ci fosse un pubblico compiacente, potrei gridare, in una piazza pubblica, che le routine e la formazione imposte dai dipendenti della SEDU e dai dipendenti dei dipendenti sono inadeguate, poiché forniscono prove contro se stessi ogni giorno di formazione: espongono il brutto ritratto della loro scarsa formazione linguistica. (Poiché la SEDU è un frutto che cade dall'albero che è l'UFES, abbiamo subito la prova del fallimento morale dei corsi di laurea triennale, tanto evidente quanto il fallimento epistemologico dei dipartimenti segnati dal provincialismo e dalla prepotenza locale e regionale. Lo dico perché sono molti i dottori che, in nome dei benefici, dicono eresie sull'insegnamento delle lingue e sull'insegnamento in generale. Questo è il risultato della massificazione dell'istruzione.)
I genitori che leggono il programma scolastico e le routine statali non capiranno nulla: non hanno senso. Se leggi il programma del mio corso e i miei piani di lezione, ti farai un'idea di ciò che propongo. Sono molto più trasparente di SEDU. A proposito: se gli RP esistono già, qual è il motivo del piano di studi? Perché la SEDU richiede la preparazione di un piano del genere? Potrebbe trattarsi di un caso di dissonanza cognitiva?
Errori epistemologici
Non discuterò la fallacia delle metodologie “attive”: ho già sfatato questa assurdità in articolo pubblicato nel sito web la terra è rotonda. Cercherò di affrontare aspetti che forse non ho analizzato.
La grammatica normativa è stata eliminata dai programmi scolastici. È noto che l'insegnamento delle lingue non può essere ridotto all'insegnamento della grammatica. Tuttavia, bisogna insegnarlo e le routine pedagogiche rendono difficile questo lavoro non solo per la mancanza di continuità, ma anche per la mancanza di comprensione di come usare la nomenclatura grammaticale, il che richiede sforzo e concentrazione, attributi che la scuola non esige più perché ha paura degli elettori che sono i padri e le madri. Questo, ovviamente, è immorale, perché è immorale non chiedere agli studenti di studiare tanto quanto è immorale non chiedere alle famiglie di comportarsi moralmente. In questo contesto di demoralizzazione, la scuola perde prestigio e rispetto a tal punto che le famiglie si sentono libere di fare ciò che vogliono di fronte alla codardia e all'omissione della pubblica amministrazione.
Conoscere la grammatica non significa conoscere la lingua. Vediamo cosa dice il linguista Diógenes Magalhães (1999, p. 13): “È noto che la lingua portoghese cominciò a essere usata ufficialmente in Portogallo durante l'epoca di Dom Dinis. Fu quel re a ordinare che i documenti firmati in Portogallo fossero scritti in portoghese. (Fino ad allora i documenti venivano scritti in latino, un latino quasi irriconoscibile, tanto era frammentario.) Ora, Dom Dinis visse dal 1261 al 1325 e la prima grammatica portoghese apparve solo nel 1536 (scritta da Fernão de Oliveira). Se facciamo i calcoli, possiamo facilmente vedere che la lingua portoghese è esistita in una forma reale e ufficiale per più di duecento anni, senza che esistesse un libro chiamato grammatica a disciplinarla. [...] ”.
Ai tempi di Dom Dinis, i professionisti della parola dovevano confrontarsi con una lingua barbara. Non avevano un lessico consolidato grazie a Camões e ad altri grandi scrittori; Inoltre non potevano usare dizionari o grammatiche, né avevano enciclopedie. Ogni lingua di cultura deve essere insegnata con l'ausilio della grammatica, e ciò può essere fatto solo con la dovuta contiguità. Non possiamo penalizzare i buoni studenti o la buona intelligenza con l'insegnamento medievale.
Gli studenti non devono mai aver aperto un libro di grammatica e il dizionario è uno strumento con cui non hanno familiarità. Il concetto stesso di grammatica viene da loro ignorato. Se la SEDU e i suoi burocrati comprendessero i rischi connessi, manterrebbero i bibliotecari professionisti nelle scuole statali, dove le biblioteche sono chiuse la maggior parte del tempo; allo stesso modo, sceglierebbero materiale didattico di comprovata qualità. Uno di questi è il libro Impara e pratica la grammatica, di Mauro Ferreira. (Forse questa mancanza di riguardo per un buon insegnamento della grammatica spiega l'eccesso di insegnanti in incarichi temporanei nella rete statale di Espírito Santo.)
Uno degli errori nei materiali “strutturati” e nelle routine pedagogiche è il concetto di norme standard. Sono guidati dai pregiudizi pseudoscientifici e pastorizzati di una sociolinguistica antiscientifica. Ciò che lo studente deve sapere sono tre principi: (i) c'è unicità nella pluralità, ed è per questo che persone provenienti da diverse parti del Brasile e del Portogallo possono capirsi e possono leggere autori di lingua portoghese provenienti da diversi paesi; (ii) un dialetto tende a essere il modello per gli altri, come dimostra il dialetto di Parigi, che ha consolidato lo standard della lingua francese in contrasto con altri dialetti, che seguono il dialetto più prestigioso; (iii) la parola e la scrittura sono forme completamente diverse di espressione del pensiero, senza possibilità di ibridismo, un fatto che WhatsApp non cambierà mai.
Ci troviamo di fronte a una mancanza di conoscenza metalinguistica (in contrapposizione alla fallacia della conoscenza “epilinguistica”, menzionata da Marcos Bagno e da altri individui ignoranti e alienati che non hanno mai insegnato nell’istruzione di base). L'alfabetizzazione e l'apprendimento delle lingue straniere richiedono conoscenze metalinguistiche: per saper leggere e raggiungere un certo grado di bilinguismo, lo studente deve leggere narrativa e poesia, ma deve anche comprendere i foni, i fonemi, l'ortografia, le classi di parole e il fatto che la lingua viene utilizzata quando l'oggetto della conversazione è la lingua stessa.
Questo è noto come metalinguaggio. Le persone alfabetizzate che non hanno questo repertorio non sono alfabetizzate, perché senza di esso (il repertorio) non c'è una buona competenza linguistica, trattata nella terza classe dei contenuti del mio programma. Tutto ciò è in linea con il fatto che la conoscenza metalinguistica fa parte della conoscenza enciclopedica, la quale, a sua volta, è anch'essa conoscenza del mondo da incorporare nella conoscenza pregressa.
Ma io parlavo della mancanza di contiguità. Ebbene: in una quindicina di ore di didattica del 1° anno (3a quindicina), si affronta il genere dissertativo-argomentativo (senza tener conto della differenza tra tipologia testuale e genere testuale); nella quindicina immediatamente successiva (la 4), l'argomento da affrontare è quello dei modelli linguistici e delle varianti linguistiche, argomenti permeati da una premessa molto mal scritta ai concetti di linguaggio e di semiosi e alle nozioni di punteggiatura, morfosintassi e stile; nella quinta quindicina, l'argomento è la poesia medievale portoghese, presentata senza alcun accenno alla differenza tra testo letterario (letteratura) e testo non letterario (scrittura).
Se esistesse un crimine contro la scienza o contro l'insegnamento, i responsabili delle prassi pedagogiche avrebbero serissimi problemi con la legge. In primo luogo, viene insegnata la differenza tra letteratura e scrittura, solo in un secondo momento vengono discusse le tipologie testuali e i generi che impiegano tali tipologie nella scrittura (nella scrittura, non nella letteratura). E non posso parlare di morfosintassi senza prima esplorare i concetti di grammatica, morfema e sintassi. Per quanto riguarda il concetto di linguaggio e di semiosi, la situazione non potrebbe essere più disastrosa: i tipi di segno (indice, icona, simbolo e segno linguistico) non vengono nemmeno menzionati.
Ma la cosa peggiore è che hanno anticipato in modo molto superficiale i tipi di variazione linguistica. Si tratta di una tragedia a parte per quanto riguarda i livelli di registro (o variazioni diafasiche), che non dipendono solo dalla situazione, ma anche dal repertorio del parlante, dalla differenza tra letteratura e scrittura e dalle differenze tra generi testuali, che evidenziano le intersezioni con la variazione diastratica e l'idioletto. La variazione diafasica non è solo situazionale: è stilistica. E tutto questo lo vedremo nelle lezioni successive.
Nelle routine pedagogiche questa sequenza non viene rispettata: viene categoricamente disattesa. È come se la SEDU volesse che guidassi da Serra a Vila Velha senza passare per Vitória o Cariacica. Gli autori delle routine pedagogiche e dei materiali “strutturati” hanno dato al contenuto una “sequenza” arbitraria. I risultati non potranno che essere disastrosi. L'eterno sacrificato è lo studente, che tende ad essere sfruttato dalla borghesia, dallo Stato-nazione e dal suo apparato statale. La scuola, ovviamente, è una di queste. Non mi sorprenderei affatto se scoprissi che tutto questo è opera dell'intelligenza artificiale.
È più che ovvio che tutto ciò che denuncio in questo documento viola la sezione IX dell'articolo 3 della LDB, che stabilisce lo standard di qualità dell'istruzione, che è conforme alla qualificazione per il lavoro e, quindi, per i concorsi pubblici. Poiché le routine pedagogiche abbassano questo standard, riducono anche le possibilità degli studenti di accedere al servizio pubblico, al quale possono accedere solo attraverso un concorso pubblico (i posti di ruolo sono una minoranza). Tutti sanno che le competizioni richiedono conoscenze metalinguistiche che sono presenti nei contenuti del mio programma.
È sorprendente che non istituiscano la disciplina della Letteratura, i cui contenuti sono stipati alla rinfusa nella disciplina della Lingua portoghese. Questo è un comportamento analogo a quello che si verifica quando si mettono casualmente nello stesso cassetto articoli che dovrebbero essere stirati, piegati e riposti in cassetti diversi. Ho dovuto lavorare molto per sviluppare un piano di studi che includesse la letteratura. Non esiste neanche la disciplina della Scrittura. L'insegnante finisce per includere argomenti di tre discipline nello stesso programma, finendo così per applicare più di un programma.
La svalutazione della letteratura è esplicita nella tabella sopra, ma è implicita nell'ipocrisia di chi la esalta a parole. La stessa mancanza di rispetto è implicita non solo nelle domande basate su testi giornalistici, scritti da professionisti con scarse competenze linguistiche, secondo un determinismo della professione del giornalista (il cui canale di comunicazione è utilizzato per incartare il pesce), ma anche nelle domande basate su brevi vignette. L'obiettivo di tali domande è uno solo: rafforzare la preparazione degli studenti al consumo di artefatti provenienti dall'industria culturale, che promuove la cultura di massa e l'alienazione.
C'è di più: mi dispiace per la brutalità della franchezza, ma i "formatori" dei corsi di "formazione", le cui abitudini linguistiche sono molto regolari, rilasciano certificati pubblici di ignoranza. Ed è molto chiaro che le routine pedagogiche sono allineate con la “formazione”, il che mi toglie tempo che potrei riempire con compiti legati alle mie lezioni o al mio progetto di dottorato tenuto nel cassetto (coperto, anche se implicitamente, dall’articolo 67 dello Statuto dell’insegnamento dello Stato). Sembra che la condizione sine qua non a dettare la formazione continua e le routine pedagogiche è la mancanza di conoscenze accademiche o la mancanza di rigore epistemologico.
Vediamo: si parla tanto di ricomposizione dell'apprendimento, ma solo ciò che è già stato composto e scomposto (cioè separato in più parti) può essere ricomposto. Ora, ciò che la SEDU impone con la forza della violenza simbolica, psicologica e istituzionale è proprio un insegnamento frammentario.
Per quanto riguarda l'argomentazione, sono molto sorpreso (anche se non dovrei sorprendermi) che il nome di José Luiz Fiorin non compaia nei riferimenti. Ciò è ancora più scioccante del fatto che non venga fatta distinzione tra tipologie di genere. In effetti: duecento esseri bipedi dotati di occhi, orecchie, proboscide, capacità cognitiva e capacità di usare il linguaggio verbale sono individui o esistenze particolari, ma appartengono alla razza umana; Allo stesso modo, duecento eccellenti saggi scritti nel test Enem Essay appartengono al genere dei saggi del test discorsivo Enem, che è diverso dal genere delle dissertazioni dell'esame di ammissione UERJ, che, a sua volta, è diverso dal genere delle dissertazioni dell'esame di ammissione Fuvest.
Se il lettore ha seguito il mio ragionamento e ha una certa conoscenza pregressa di linguistica, capirà che questi diversi generi utilizzano la stessa tipologia e ricorderà che i generi sono illimitati e socialmente riconosciuti dalla loro struttura compositiva. Ogni genere ha le sue specificità, per cui non è sempre possibile identificare, in una singola frase o in una singola frase argomento (o argomento di un paragrafo), la tesi del paragrafo introduttivo.
Una tesi non si “trova” o “riesuma” come una moneta persa in un divano, almeno quando è molto complessa o interpretata entro limiti molto ampi, ovviamente circoscritti al testo stesso e alle intenzioni dell’autore. (Questi non sono assoluti a causa dell'inconscio e delle ideologie.)
Leggiamo ora i primi tre paragrafi di un articolo intitolato “Nuova barbarie: 'inammissibilità degli studenti'”, di Marilena Chauí (2018, p. 365), originariamente pubblicato il 12 dicembre 1999 sul quotidiano Folha de S. Paul:
“Il giorno dopo la pubblicazione dei nuovi dati del censimento dell’IBGE, secondo cui circa il 90% dei bambini brasiliani va a scuola, la stampa ha pubblicato la notizia che le scuole private intendono richiedere un garante al momento dell’iscrizione e vogliono espellere gli studenti “morosi” anche prima della fine dell’anno scolastico. Successivamente, il 4 dicembre, il Foglio è stato segnalato il caso di studenti impossibilitati a sostenere gli esami a causa del ritardo nel pagamento delle tasse universitarie.
Altrettanto sorprendente fu il modo in cui la notizia venne discussa: gli avvocati dibatterono sulla legittimità o meno delle richieste dei proprietari del settore scolastico; i genitori disoccupati dichiararono che sarebbero stati costretti a trasferire i loro figli nelle scuole pubbliche, esprimendo in questo atteggiamento il sentimento di declino, di inferiorità e quasi di punizione causato dalla disoccupazione; la MEC ha stabilito che l'atteggiamento dei proprietari è "accettabile", anche se potrebbe non essere costituzionale o legale; gli studenti iscritti a corsi integrativi, esclusi dai test, hanno spiegato che i loro stipendi sono divisi tra il pagamento delle spese scolastiche e l'aiuto alle famiglie, rendendo inevitabili i ritardi nei pagamenti delle bollette; la stampa ha raccomandato loro di rivolgersi a Procon e alla Consumer Rights Defense Commission. E così andò.
Tre aspetti del problema non sono emersi né nelle notizie né nelle discussioni che hanno suscitato: (i) Nessuno sembra aver visto una contraddizione tra i dati dell’IBGE e l’esclusione degli studenti “inadempienti”. (ii) Nessuno sembra essere stato interessato alle lamentele dei genitori che si sentivano costretti a trasferire i propri figli alle scuole pubbliche. (iii) Nessuno sembra essere rimasto impressionato dal trattamento riservato all’istruzione quando è soggetta alle regole del mercato e deve essere protetta dalle agenzie di tutela dei consumatori”.
Come possiamo vedere, leggere un testo non è solo un'abilità come scavare. Marilena Chaui ha impiegato tre paragrafi per introdurre il testo: l'estratto sopra è solo l'introduzione. Il genere è l'articolo; Non si tratta quindi di un saggio per l'esame di ammissione, ma in entrambi i generi la tipologia predominante tende a essere quella argomentativa, per cui entrambi sono dissertativo-argomentativi. In ogni caso, anche io, che realizzo valutazioni interamente strutturate su domande oggettive, riconosco che una domanda a risposta multipla potrebbe non essere in grado di individuare la tesi del brano sopra riportato, che può e deve essere letto nella scuola elementare e superiore.
Naturalmente, possiamo dire che il testo è a favore di una tesi e allo stesso tempo contrario a un'altra: è vero che Marilena Chaui è contraria alla privatizzazione dell'istruzione e favorevole a un'istruzione pubblica gratuita e di qualità. Possiamo anche dire che è contrario al fatto che diventi una merce o un servizio privato.
Ho visto, ho visto chiaramente, che il team del curriculum confonde l'insegnamento con la ricerca. Tuttavia, chi comprende i rischi non si lascia ingannare: nella quarta sezione del capitolo 4 di Scuola e democrazia (44a ed., 2021, p. 37-8), Dermeval Saviani è molto illuminante: “[...] l'insegnamento tradizionale si proponeva di trasmettere le conoscenze acquisite dalla scienza, quindi già raccolte, sistematizzate e incorporate nel patrimonio culturale dell'umanità. Ecco perché questo tipo di insegnamento, quello tradizionale, si concentra sull'insegnante, l'adulto, che padroneggia conoscenze logicamente strutturate e organizzate, mentre i nuovi metodi si concentrano sullo studente (bambino), sulle procedure e sull'aspetto psicologico, cioè si concentrano sulle motivazioni e sugli interessi del bambino nello sviluppare procedure che lo portino a possedere conoscenze capaci di rispondere ai suoi dubbi e alle sue domande. In sintesi, qui, nei nuovi metodi, si dà priorità ai processi di acquisizione delle conoscenze, mentre lì, nei metodi tradizionali, si dà priorità ai metodi di trasmissione delle conoscenze già acquisite. [...] Vedete che con questo modo di interpretare l'educazione, la Nuova Scuola ha finito per dissolvere la differenza tra ricerca e insegnamento, senza rendersi conto che, così facendo, nello stesso momento in cui si impoveriva l'insegnamento, si rendeva anche irrealizzabile la ricerca. L'insegnamento non è un processo di ricerca. Volerla trasformare in un processo di ricerca significa artificializzarla. Da qui il mio prefisso pseudo- allo scienziato dei nuovi metodi. Cercherò di spiegarlo un po' meglio. Perché l'insegnamento è stato impoverito e allo stesso tempo la ricerca è stata resa impraticabile?
Si noti che, se la ricerca è un'incursione nell'ignoto, e quindi non può essere vincolata a schemi rigidamente logici e preconcetti, è anche vero che: in primo luogo, l'ignoto si definisce solo attraverso il confronto con il noto, cioè se non si padroneggia ciò che si sa, non è possibile rilevare ciò che non si sa ancora, per incorporarlo, attraverso la ricerca, nel dominio del già noto. Ecco, mi sembra che questo sia uno dei grandi punti deboli dei nuovi metodi. Senza padroneggiare il noto non è possibile avventurarsi nell'ignoto. Ed è qui che risiede la grande forza dell'insegnamento tradizionale: l'incursione nell'ignoto è sempre avvenuta attraverso il noto, e questo è molto semplice; Qualsiasi apprendista ricercatore ha attraversato o sta attraversando questo, e qualsiasi ricercatore sa benissimo che nessuno diventa ricercatore, scienziato, se non padroneggia le conoscenze già esistenti nel campo in cui si propone di essere ricercatore, di essere scienziato”.
Ogni volta che si realizza una “formazione”, diventa chiaro che gli errori epistemologici sopra menzionati sono il fondamento delle linee guida SEDU. Tali errori sono anche uno dei fondamenti delle routine pedagogiche e dei materiali “strutturati”.
Un altro errore molto evidente è la dannosa nozione che lo studente debba allenare la capacità di “dedurre” il significato di una parola. Che tanta stupidità possa essere nella mente dei bambini non è né sorprendente né scioccante, ma che degli adulti con titoli di studio superiori alimentino questa assurdità è allo stesso tempo sorprendente e scioccante, e molto: è spaventoso. Le parole impostor e impostura sono affini: hanno la stessa radice, ma lo studente deve consultare un dizionario o un glossario per sapere cosa significa quest'ultima.
Veniamo ora al concetto di contenuto procedurale, per usare la pedantesca nomenclatura “scientifica” dei pedagogisti: saper consultare il dizionario è una procedura che ho imparato fin da bambino, fase della vita in cui, grazie a un’educazione contenutistica, trasmissiva e tradizionale, ho imparato a mettere le parole in ordine alfabetico, seguite dai dizionari. Rientrano anche nei vocabolari attivo, passivo e sconosciuto. E il problema non finisce qui: ambiguità semantica, ambiguità strutturale, polisemia, omonimi, iponimi, iperonimi, sinonimia (che è sempre imperfetta), antonimia e ideologie influenzano direttamente l'interpretazione di ciò che ascoltiamo e di ciò che leggiamo.
Anche le diverse conoscenze influiscono. Si noti che nella prima sezione di questa lettera ho utilizzato i termini teleologia e dissonanza cognitiva. Il sostantivo è utilizzato sia in giurisprudenza sia in biologia, mentre l'espressione dissonanza cognitiva deriva dalla psicologia sociale. Il termine psicometria ha significati molto distinti (forse persino opposti) in psicologia e nell'esoterismo (o occultismo). Un altro esempio è l'espressione "azione regressiva": solo chi ha conoscenze specialistiche provenienti da fonti affidabili sa cosa significa.
“L’inferenza”, quindi, è una falsa abilità. Anche quando deduciamo informazioni non dette da ciò che è stato detto dobbiamo stare attenti: presupposto e inferenza sono due tipi di implicitità molto diversi: il primo è una certezza, una verità che possiamo garantire, mentre il secondo è sempre una possibilità. La verità è che è necessario un insegnamento che tenga conto dell'importanza del dizionario, dell'omonimia e degli altri fenomeni menzionati.
Da quanto affermato, signor Governatore e signor Segretario, è chiaro che i materiali strutturati non sono veicoli per strutturare i contenuti: ciò che forniscono è una destrutturazione e proprio per questo motivo sono destrutturati. Pertanto la gestione del curriculum pratica una serie di interferenze. Non permetterò che i buoni servizi segreti, anche se sono una piccolissima minoranza, diventino strumenti di valutazioni esterne incompetenti: gli studenti non sono cavie. Se la SEDU vuole ottenere risultati in quegli esami, dovrebbe aspettarsi che gli studenti studino e sostengano i test. Dire che non ti fidi del mio lavoro è irrispettoso quanto uno schiaffo in faccia.
Se qualche materiale “strutturato”, in questa o quella quindicina, coincidesse con quanto avevo pianificato, si tratterebbe di una mera coincidenza. Non accetto routine pedagogiche: non posso tradire la mia coscienza professionale. Mantenendo la mia postura, evito di mettere in atto routine pedagogiche nella mia classe, di cui sono responsabile, mantengo il mio benessere psicologico, come previsto dalla Legge nazionale 14681 e dalla Legge nazionale 14817, garantisco il tentativo di mantenere uno standard di qualità previsto dall'articolo IX della LDB, rispetto l'articolo IV dell'articolo 67 dello Statuto statale dell'insegnamento e aumento le possibilità degli studenti nel mondo del lavoro, di cui fa parte il servizio pubblico.
Saluti.
*Marcio Alessandro de Oliveira Ha un master in Studi Letterari presso l'UERJ ed è professore presso la Rete statale di Espírito Santo.
Riferimenti
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